尊重兒童理解 注重價值引領

馬志響

《語文課程標準》指出，“閱讀是學生的個性化行為”，要求教師在閱讀教學的過程中要“尊重學生個性化的理解和建構”“珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。同時，新課標也強調教師應該引導學生“加深對文本價值取向的理解和體驗”，使學生對文本所表達的價值取向“有所感悟和思考”，從而形成正確的價值觀和積極的人生態度。可見，閱讀教學要在尊重兒童獨特理解的基礎上進行正確的價值引導。

兒童不是小大人，他有著獨立的不同于成人的生活，有著自己獨立的世界。他們有其獨特的思維、理解方式和表達方式。教師要站在孩子的角度理解孩子，尊重他們的體驗，尊重他們的獨特思想和獨特表達，在學生的認識不能深化、在思維困頓時用正確的價值引領順勢而導。但現實如何呢？

案例1：一位老師在執教經典童話《木偶奇遇記》（課外閱讀課）中“議一議”這個環節，指導學生討論問題：“你認為匹諾曹最終成為一個真正的孩子最應該感謝誰？”教師心中預設的答案是小仙女、爸爸、小蟋蟀等，絕大部分學生都能夠認可這些答案，因為這些人在匹諾曹有危險的時候救了他，在他有困難的時候幫助他，在他犯錯誤的時候原諒了他、教導他。但學生的答案并不局限于這幾個人物中，有些學生認為匹諾曹最應感謝的人是他自己，這也符合匹諾曹很自我的性格特點。而且匹諾曹在遇到各種困難和危險的時候，從來都沒有退縮過，他積極尋求幫助，勇于面對自己的錯誤，才最終戰勝自我，成長為一個真正的男孩。當學生這樣理解的時候，教師為了完成下一步“愛與寬容”的情感升華，于是對學生進行不斷地追問引導，一味地讓學生向教師預設的答案去靠攏。這樣，學生的思想、創見，就沒有被充分尊重。老師最終束縛了學生的思維，讓學生順從教師的理解，導致其思維之水被截流。這可謂是課堂教學中的“事故”。

案例2：四年級語文上冊有一篇課文叫《一路花香》，這則寓言主要講有裂縫的水罐在完好的水罐面前感到慚愧，挑水工卻告訴它說，他知道它的裂縫，并利用了它的裂縫漏出的水澆灌出了許多美麗的花。文章告訴了我們：“世上每一件東西、每一個人都有自身存在的價值，我們應當恰到好處地利用他們的特點，物盡其用、人盡其責。”一位教師在課堂最后的“收獲哲理”的環節引導中，這樣引導：“為何一條裂縫換來一路花香？人身上有沒有這樣的裂縫？”如何看待自己身上的裂縫？即使有孩子總結道：要揚長避短，發揚優點，要善于利用自身的特點，實現自身的價值等諸如此類本該大加贊賞的觀點，我們的老師卻不以為然，繼續往下“引導”出心中的“標準答案”。最后竟然達成共識地總結出：不要以缺點為恥，要以“缺點”為美的這樣一個主題。爾后，老師藉此主題對學生進行思想教育。顯然，這樣的引導是有失偏頗的，不僅偏離文本所要表達的價值內涵，偏離寓意，而且綁架了孩子的理解，是十分失敗的。

如上案例，現實教學中，我們經常在嘴上說要有兒童立場，備課時也強調要尊重兒童，但一到自己的課堂，實際做的卻恰恰相反。我們的課堂并不缺少“價值引導”，而缺少尊重。如何改變這一現實狀況呢？

一、脫離知識本位的思想，擺脫追求統一、標準答案的束縛

案例一中，面對孩子的獨特想法，老師不予尊重和肯定，而以自己慣有的思維，從自己的立場出發，試圖同化學生的理解，當自己的理解與孩子的理解發生碰撞后，總是想方設法用自己的理解綁架孩子的理解，硬是要孩子接受老師的教學意圖，掌控學生，強求一致，最終以犧牲兒童的思維成長為代價實現自己預定的教學意愿和教學目標。

受應試教育的影響，語文閱讀教學中根深蒂固的知識本位思想和追求統一、標準答案的教學思維成為了扼殺學生想象力和創造力、禁錮學生思想的“罪魁禍首”。因此，教師自身要解放思想，在進行引導的時候，首先要脫離知識本位的思想，擺脫追求統一答案的思維束縛。教師要開放課堂，學會“放”手，“放”是為了實現由教師“牽著走”到“伴著走”的轉變，真正形成從兒童立場出發，把課堂還給學生的新格局，讓課堂不再壓迫學生的思維成長。教學中，我們的教師要變統一、標準答案思維為“開放”“多元”的思維，真正開放的課堂應該是學生的思維得到激發、碰撞，情感得到激活，始終處于積極思考的狀態之中。在此基礎上要想方設法圍繞文本具有核心教學價值的“主問題”，不遺余力地引導學生進行發散思維，培養學生一分為二、一分為三、一分為四地看待問題，提倡多元解讀和多元解答。力求課堂向多向、多元、多樣化延伸，擺脫“求同”意識，做到“存異”，最大限度地保護孩子的獨特想法和個人創見。

二、尊重文本的價值取向，進行正確的價值引領

在閱讀教學中，教師要深入浸入文本、鉆研教材、吃透文本，把握文本的核心教學價值。強調“開放”“多元”的思維方式，是相對于標準答案式的思維而言，并不意味著教師可以不尊重文本的客觀意蘊，也不是說教師或學生可以創造性闡釋為名，而對文本進行隨意性的解讀。一方面是文本解讀的開放性、多元化思維，另一方面是尊重文本的客觀內涵，兩者在理論上似乎存在矛盾，但這種矛盾在具體的課堂實踐中是可以克服的，這要求我們把握好一個度，就是要始終以學生的思維能否得到激發，情感能否得到激活，是否始終處于積極思考的狀態為旨規。

教師要在深耕文本的基礎上把握文本主旨，準確把握教材文本的價值取向，引導學生時不偏離這一文本價值取向，不要忘“本”，或一味地去“超越”文本，進行意義和價值“拓展”。

如案例二，文本的價值取向和學生的體驗感受實際上是一致的，卻未獲得教師足夠的尊重，教師對文本的主旨意蘊引導顯然偏頗了。教學中，教師要在尊重文本價值取向的同時保護學生的獨特感悟，要善于聽取不同的聲音，這也是學生創新思維和創新能力培養的重要基礎。當學生對文本的價值取向理解有所“偏頗”時，教師不要慌張，要善于把握時機，抓住契機，利用這一“即時生成的教學資源”進行適切的價值引領。

一位教師在執教蘇教版三年級下冊課文《花瓣飄香》時，預設了這樣一個問題：結合課文內容說說小女孩給你留下了什么印象？這一環節實際上是一個品詞賞句的過程，很多學生說她懂事，孝敬父母，但就有少部分學生就說她不文明，不是個很懂事的孩子，因為她雖然關心媽媽，但她亂摘花瓣，是不對的，她可以采用別的方式去關愛媽媽。此語一出，滿座嘩然，老師們“大驚失色”，學生也議論紛紛，課堂瞬間陷入沉默。作者和編者的本意是通過這個事例讓學生學習這個小女孩懂事，敬愛父母的美好品質，在備課時教師根本就沒有想到會有學生說小女孩不懂事。孩子們一貫受到的教育與文本人物行為發生了碰撞，該怎么辦呢？面對意外生成，授課老師很機智地抓住時機，隨即放棄了預設的教學流程，順勢而下，馬上表揚這個學生是敢于向課本開炮的勇士，然后拋出話題：“小女孩到底懂不懂事？再讀課文，結合文章內容找出關鍵的詞句再發表自己的看法。”此刻，學生與文本的對話已顯得迫不及待。學生在靜默中品詞悟句，找到了小女孩摘花瓣時的“小心地”“摘一片”“低著頭、不好意思，舍不得把整朵花都摘了”“花瓣摸上去像絨布一樣，聞起來有淡淡的清香，媽媽會高興的”“小女孩眼眶里閃動著淚花”，體會到人物的豐富情感，最后達成共識：小女孩是懂事的，因為她愛惜花朵又關愛媽媽，只摘花瓣是她愛花又愛媽媽的最好選擇。接著老師深情設問：“若你是那朵美麗的花兒，看到小女孩這溫暖的舉動和其背后的大愛，你忍心責怪她嗎？”此時無聲勝有聲，這樣的小女孩怎能不打動孩子的心呢？大家怎能忍心責怪呢？此刻，小姑娘的美好品質也扎根于學生心中。

學生匯報了自己“獨特”的閱讀感受后，面對看似“跑偏”的理解，老師抓住時機，順勢引導。老師首先是尊重孩子，肯定他的敢想敢挑戰，呵護孩子的幼小心靈，面對學生的回答沒有馬上進行正面回應，而是把問題還給學生，讓學生帶著這一具有挑戰性的問題自己在和文本對話、碰撞中尋求答案，并指引學生聯系課文內容和關鍵詞句去再一次深入地理解、品悟；其次浸入文本，走進人物內心，感受人文精神，讓學生自己去探求、發現；最終在彼此交流、碰撞中達成共識、找到了屬于自己的“答案”，在此過程中實現對價值觀的正確引領。這引導從兒童的認知角度出發，尊重學生，尊重學情，讓他們在已有的認知基礎上通過“跳一跳就能摘到桃子”。教學引導在他們學習的“最近發展區”施加作用力。結論不是教師端給孩子的，是學生自主合作、發現、體悟的。這引導自然而然，不著痕跡，如鹽在水中，嘗到鹽味，卻看不見鹽。讓學習真正發生。

在閱讀教學中，我們常常過于注重教師的引導作用，而忽略兒童的感受和理解，總是喜歡站在成人的高度，用成人世界的道德行為或價值標準來進行評判，這樣就會出現教師的教與學生的學嚴重脫節現象。語文教學中教師進行正確的價值引領要秉承兒童立場，一切從兒童出發，從兒童的認知角度去實施教學，以兒童的學習路徑為主線來設計教師教的策略、組織課堂活動，實現教學由教師的教向學生的學的轉變。

（作者單位：江蘇徐州市賈汪區紫莊鎮新吳窯小學）

責任編輯 黃佳銳