翻轉課堂在婦產科護理學中的應用

李 青，王艷娜，李秀英，單偉穎

（承德醫學院，河北 承德 067000）

翻轉課堂在婦產科護理學中的應用

李 青，王艷娜，李秀英，單偉穎

（承德醫學院，河北 承德 067000）

目的 探討翻轉課堂教學模式在婦產科護理學教學中的應用效果。方法 選取我校護理專業兩個班級共240名本科學生，隨機分為實驗組和對照組。實驗組在部分理論課教學中采用翻轉課堂教學模式，對照組采用傳統教學模式。授課前后比較兩組學生的自主學習能力得分及理論考試成績。結果 授課后實驗組學生自主學習能力標準化總分高于對照組及本組授課前（P＜0.05），且理論考試成績高于對照組（P＜0.05）。結論 翻轉課堂有助于提高學生的自主學習能力，增強學習效果，實現教學相長。

翻轉課堂；婦產科護理學；護理專業；本科生

21世紀是信息化、數字化的時代，教育的變革勢必受到信息化社會進程的推動，當今醫療與社會環境對護理專業學生自主學習、團隊協作、創新思維以及解決問題能力等綜合素質的要求是高等護理教育面臨的重要挑戰。以混合式學習理論為指導的新型教學模式——翻轉課堂（又稱反轉課堂、顛倒課堂），將傳統的“課堂講授+課后作業”教學模式進行翻轉，即“課前自學+課堂活動”，它主要以課前教師提供學習資源為起點，強調學生通過自主學習完成對所學知識的掌握與理解，并在課堂上由師生共同完成作業答疑、協作探究和互動交流等活動，進而強化學生對知識的內化[1-2]。婦產科護理學是護理專業的一門臨床主干課程，該課程教學方法的不斷改革不僅有助于提高教師教學水平，更有利于培養學習能力強、適應時代需求的高素質臨床護理人才。本研究在我校護理專業本科學生的婦產科護理學理論教學中采用翻轉課堂教學模式，探討此教學模式在婦產科護理學中的應用效果，為今后相關研究提供參考，現介紹如下。

1 對象與方法

1.1 對象

采用整群抽樣隨機分組的方法，選取我校2013級240名護理本科生，以班級為單位，采取拋硬幣的方式隨機選擇一個大班（117名）為實驗組，另一個大班為對照組（123名）。實驗組在翻轉課堂實施前后均發放問卷117份，回收有效問卷均為117份，有效問卷回收率均為100.00%，其中男生12名，女生105名；對照組在授課前后均發放問卷123份，回收有效問卷均為121份，有效問卷回收率均為98.37%，其中男生13名，女生108名。兩組學生的性別比較，差異無統計學意義（χ2=0.023，P= 0.889）；兩組學生的年齡、入學成績、公共基礎課及專業課成績比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），見表1。

表1 兩組學生基線情況比較（±s）

表1 兩組學生基線情況比較（±s）

組別 人數 年齡（歲） 專業課成績（分）入學成績（分）公共基礎課成績（分）實驗組對照組117 121 tP --21.56±1.03 21.63±1.21 0.215 0.658 538.21±4.43 540.15±2.06 0.179 0.825 82.11±2.35 81.94±2.10 0.725 0.583 79.88±5.17 80.06±4.60 0.528 0.607

1.2 教學方法

兩組均采用人民衛生出版社出版的《婦產科護理學》本科教材，并由同一組教師授課。在理論教學中，根據教學內容與特點，實驗組將“分娩期婦女的護理”“產褥期母兒的護理”“妊娠期并發癥婦女的護理”“妊娠合并癥婦女的護理”共12學時的內容采用翻轉課堂教學方法，占總學時數的16.67%，主要由課前學習與課堂學習兩部分組成，現以“分娩期婦女的護理”（4學時）為例介紹如下。對照組仍采取傳統教學模式授課，課堂主要以教師講授為主，課后通過布置作業鞏固課程內容。

1.2.1 課前學習 主要包括教師準備教學資源和學生課前自主學習。首先，教師根據課程教學大綱要求確定“分娩期婦女的護理”的教學重點與難點，準備相關教學資源，例如導學材料（臨床案例）、課程知識點列表、參考書目、主講教師親自錄制的微課程“影響分娩的因素”（10分鐘）與“枕先露的分娩機制”（8分鐘）、教學視頻“正常分娩與護理”（30分鐘）以及網絡上優秀的開放教育資源等，將這些教學資源在課前通過QQ群、微信群及學校多媒體教學平臺發放給學生。其次，學生課前通過導學材料、微課、教學視頻、教材及參考書、課程相關網站等教學資源進行自主學習。對學生學習的時間、地點與方式均不限制，他們可根據自身情況把握學習進度，進行碎片化、移動化的學習。學生遇到不易理解的內容時，可回看微課與教學視頻進行反復研習，還可以通過微信、QQ等聊天工具與同學進行互動溝通，嘗試解決問題，并將不能解決的問題或疑惑記錄下來。例如，學生通過課前自主學習掌握了影響分娩的四大因素等知識點，并在QQ群里進行了產婦精神因素導致產程延長的原因探討，也記錄了分娩機轉過程中胎頭復位及外旋轉時胎肩與骨盆徑線的關系等仍不能較好理解的問題。

1.2.2 課堂學習 首先，教師收集學生在課前學習中產生的問題，并針對課前學習內容進行快速測評，即5分鐘完成5道單項選擇題與1道簡答題。教師將學生分為10個小組，根據學習反饋了解學生對知識的理解程度，確定教學重難點，組織課堂教學活動，完成對所學知識的進一步內化。課堂上，教師鼓勵學生與學生之間、學生與教師之間交流討論，進行小組協作學習，嘗試理解所學內容的重點與難點，并依托導學案例鍛煉學生的臨床思維與解決問題能力，鼓勵學生勇于質疑并進行相關知識的拓展。例如，學生對產婦自然分娩體位選擇的質疑、對本地區無痛分娩技術開展情況的了解、探討與學習自然分娩對母嬰的益處及我國婦女年剖宮產率等內容。其次，教師組織學生進行小組匯報，小組長將本組學習成果向全班匯報，各組之間不允許出現重復內容，但鼓勵組與組之間提出問題并進行交流探討。再次，教師進一步將學生通過課堂討論學習仍不能解決的疑難問題進行重點講解，并采用啟發式教學方法，在學生已有知識的基礎上啟發學生理解、推理，進而掌握授課內容，達成教學目標。學生在本次課結束前完成相關作業，以檢驗學習效果。最后，教師對本節課學生的表現與參與程度、問題解決程度以及授課內容的知識點再次歸納總結，并鼓勵學生討論本次學習體會，積極與教師交流學習心得。

1.3 評價方法

采用匿名自填式問卷調查法，在授課前后分別對兩組學生進行“護理學生自主學習能力量表”的測試，該量表源于臺灣，2014年吳德芳[3]將其進行文化調適后，在大陸使用推廣，修訂后該量表的內部一致性Cronbach’s α系數和分半信度分別為0.914、0.827，重測信度為0.913，其信效度均較高。該量表分為4個維度，共20個條目，采用Likert 5級評分法，1分=非常不同意，2分=不同意，3分=普通/還好，4分=同意，5分=非常同意，得分越高說明學生自主學習能力越好。而且本研究對“護理學生自主學習能力量表”的總分及各維度得分進行標準化，便于參照和比較，其標準化得分的計算方法為[4]：標準化得分=（實際得分-理論最小值）×100/（理論最大值-理論最小值）。此外，學期末婦產科護理學課程結束時，實驗組和對照組均采用相同的試卷進行理論考試，滿分100分。

1.4 統計學方法

采用SPSS19.0統計軟件進行數據的錄入與分析處理，采用t檢驗比較授課前后兩組學生自主學習能力得分差異和理論成績的差異。

2 結果

2.1 授課前兩組學生自主學習能力得分情況（見表2）

表2 授課前兩組學生自主學習能力得分情況比較（±s，分）

表2 授課前兩組學生自主學習能力得分情況比較（±s，分）

維度學習動機組別實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組得分20.54±3.03 20.46±3.69 19.35±3.01 19.07±3.56 13.29±1.84 13.27±2.74 13.57±1.90 13.33±2.57 66.75±7.45 66.14±10.24標準化得分60.57±12.61 60.26±15.36 55.63±12.54 54.48±14.84 58.07±11.52 57.95±17.09 59.83±11.90 58.32±16.04 58.44±9.32 57.68±16.04 t值0.173 P值0.863計劃和實施0.6470.519自我管理0.0590.953人際溝通0.8480.409總分0.5250.600

2.2 授課后兩組學生自主學習能力得分及婦產科護理學理論成績比較（見表3）

2.3 兩組學生授課前后自主學習能力標準化得分比較（見表4）

3 討論

3.1 翻轉課堂有利于提高學生自主學習能力，增強教學效果

表2顯示，授課前，除了學習動機外，實驗組與對照組學生自主學習能力標準化總分及其他維度標準化得分均低于60分，處于中等偏下水平，且兩組之間自主學習能力標準化總分和各維度標準化得分比較，差異均無統計學意義（P＞0.05），說明兩組學生的自主學習能力水平相當，具有可比性。表4顯示，授課后，實驗組自主學習能力標準化總分明顯高于授課前（P= 0.011），而對照組自主學習能力標準化總分授課前后比較，差異無統計學意義（P=0.482），說明翻轉課堂的實施有效提高了學生的自主學習能力。石萌萌[5]的研究也顯示，翻轉課堂教學模式激發了護理專業學生的內在學習動機，其學習習慣、學習觀念等均發生了積極的變化。Maura等[6]在美國斯塔州立大學護理本科學生的基礎護理學課程中開展翻轉課堂教學，結果也顯示翻轉課堂是一種有效的成人教育教學方法，有利于培養學生的終身學習能力。此外，由表3可見，實驗組學生的婦產科護理學理論成績高于對照組（P＜0.05），說明翻轉課堂的實施有效增強了教學效果，提高了學生的學習成績，這與Ratta等[7]在護理教育學、孫玉梅等[8]在健康評估以及劉惠蓉等[9]在精神病護理學教學中實施翻轉課堂的研究結果一致。

3.2 翻轉課堂有利于實現教學相長，提高教師教學水平

本研究顯示，通過翻轉課堂的實施，學生的學習成績及自主學習能力均有了顯著提高，這與翻轉課堂的本質是激發學生的自主學習能動性、培養其利用現代化信息教育技術進行高效學習的理念相吻合。翻轉課堂使學生從傳統的在課堂聽轉變為在課下學習，課上在教師和同學的幫助下提出問題并解決問題，從而達成學習目標。這一理念的轉變，不僅讓學生能夠自主掌控學習、增強學習中的互動和提高優越性心理水平[10]，同時還對學生的學習動機、自我學習管理及團隊協作學習等素質提出了更高的要求，學生在完成學習任務的過程中也提高了學習素養。而且在翻轉課堂的實施過程中，教師對教學思路的把握、教學資源的整理、課堂活動的設計以及對學生反饋的合理應對等也充分鍛煉了教師的教學基本功，并促使教師提高對信息技術的洞察力和運用力，并將之有效融入自身的課程教學實踐中，進而提高教學水平。因此，翻轉課堂教學模式的有效實施必定有利于教師和學生的相互促進、共同學習，實現教學相長。

3.3 存在的局限性與今后的發展方向

本研究由于人力、物力等因素的限制，尚未進行學生對翻轉課堂教學模式滿意度的調查分析，類似研究顯示，學生對婦產科護理學課程翻轉課堂的實施持肯定態度[11]。但是Kathy等[12]發現，雖然學生通過翻轉課堂的實施能夠取得較好的學習成績，但是他們對翻轉課堂的滿意度卻低于傳統教學模式，這可能與調查對象的選擇、學生的學習壓力以及翻轉課堂內容的設計等因素有關。不過，Benner等[13]認為學生滿意度并不一定是檢測學習效果的較好指標。這也提示對翻轉課堂教學效果的評價方法應與傳統課堂有所不同，評價應結合質性與量性的方法，由教師與學生共同完成，不僅注重對學習結果的評價，還應增加對學習過程的評價，如在平時成績中加入學生自我評價、小組評價部分以及訪談學生學習體驗和教師教學體會等，從而較為準確地評價翻轉課堂的實施效果。

表3 授課后兩組學生自主學習能力得分及婦產科護理學理論成績比較（±s，分）

表3 授課后兩組學生自主學習能力得分及婦產科護理學理論成績比較（±s，分）

維度學習動機組別實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組實驗組對照組得分21.57±3.59 20.59±3.39 20.46±4.69 19.21±3.42 13.71±2.47 13.17±2.24 14.09±1.90 14.01±2.22 69.84±10.81 66.98±8.98 78.44±6.53 75.82±5.48標準化得分64.89±14.99 60.81±14.12 60.26±19.54 55.03±14.24 60.68±15.42 57.33±13.99 63.09±16.80 62.55±13.87 62.30±13.51 58.73±11.23 78.44±6.53 75.82±5.48 t值2.158 P值0.032計劃和實施2.3650.019自我管理1.7560.080人際溝通0.2690.788總分2.2180.028理論成績4.0280.000

表4 兩組學生授課前后自主學習能力標準化得分比較（±s，分）

表4 兩組學生授課前后自主學習能力標準化得分比較（±s，分）

組別實驗組（n=117）P值對照組（n=121）維度學習動機計劃和實施自我管理人際溝通總分學習動機計劃和實施自我管理人際溝通總分授課前60.57±12.61 55.63±12.54 58.07±11.52 59.83±11.90 58.44±9.32 60.26±15.36 54.48±14.84 57.95±17.09 58.32±16.04 57.68±16.04授課后64.89±14.99 60.26±19.54 60.68±15.42 63.09±16.80 62.30±13.51 60.81±14.12 55.03±14.24 60.68±15.42 62.55±13.87 58.73±11.23 t值-2.389 -2.194 -1.480 -1.697 -2.581 -0.312 -0.298 0.321 -2.277 -0.705 0.019 0.030 0.142 0.092 0.011 0.756 0.766 0.749 0.025 0.482

[1]王忠惠，朱德全.“翻轉課堂”的多重解讀與理性審視[J].當代教育科學，2014（16）：30-33.

[2]趙文靜.翻轉課堂：基于“混合學習理論”的高校教學模式創新[J].福建電腦，2013（12）：166-169.

[3]吳德芳.護理本科生自主學習能力現狀及其影響因素研究[D].長沙：中南大學，2014.

[4]陳晶.亞健康自評量表的編制與大學生亞健康中醫體質研究[D].廣州：南方醫科大學，2009.

[5]石萌萌.翻轉課堂教學模式應用于護理專業學生英語教學的實證研究[J].中國校外教育，2014（7）：79-80.

[6]Maura C S，Rebecca G，Melissa J B.The Flipped Classroom Strategies for an Undergraduate Nursing Course[J].Nurse educator，2014，39（6）：321-325.

[7]Ratta D，Carol B.Flipping the Classroom With Team-Based Learning in Undergraduate Nursing Education[J].Nurse Educator，2015，40（2）：71-74.

[8]孫玉梅，馮雪松，孫宏玉.翻轉課堂在健康評估課程中的應用效果研究[J].中華護理教育，2016，13（11）：845-848.

[9]劉惠蓉，林靜，黃敏娟，等.反轉式教學模式在精神病護理學中的應用研究[J].中華護理教育，2014（7）：514-516.

[10]卜彩麗，馬穎瑩.翻轉課堂教學模式在我國高等院校應用的可行性分析[J].軟件導刊，2013（7）：9-11.

[11]楊亞寧，廖碧珍，朱萍.翻轉課堂模式在本科婦產科護理學教學中的應用研究[J].中華護理教育，2017（2）：157-161.

[12]Kathy M，Rebecca F，Lynn S，et al.Flipping the Classroom to Improve Student Performance and Satisfaction[J].Journal of Nursing Education，2013，52（10）：597-599.

[13]Benner，Patricia.Educating nurses：a call for radical transformationhow far have we come[J].The Journal of nursing education，2012，51（4）：183-184.

G526.5

B

1671-1246（2017）16-0121-03

承德醫學院校級課題（20150008）