試談語文教學的課堂生成

李燁

語文課堂是時時處處充滿變化，甚至會出現突發狀況。這種“突發狀況”如果是教師的靈感使然，則容易激發學生們的上課激情，使課堂教學充滿活力。而這種突發狀況的產生一旦來自學生，則常常給教師制造“難題”，需要老師靈活機動地應對。這樣的“突發事件”往往會打破教師課前準備的教學設計，迫使教師重新整理教學思路，改變教學策略，做出及時的教學調整。后者情況出現后可能呈現的教學效果也會大有不同，堅持原來的教學設計，用生硬的手段將學生拉回到教師設定的道路上來，無疑會打壓學生的探討熱情；及時調整教學思路，拓展新的知識生成點，不僅能調動學生的積極性，也能啟發學生運用新的思維，產生新的思考。

滬版教材一年級第二學期《微型小說兩篇》中有一篇《走出沙漠》，一名青年教師以它為教學對象開公開課。確定教學目標為：重點，感受人物在逆境中堅守信念的精神；難點，體會文章作為小小說所運用的插敘、懸念、側面描寫等寫作技巧。顯然，教學設計無可厚非。緊接著，教師導入課程，教學進程也較順利。接著教師希望同學在預習過的情況下，由學生闡釋“當大家回頭望著身后那片死一般沉寂的長路時，才明白是怎樣走出了沙漠……”的省略號的作用、省略了什么，借以回答大家是怎樣走出沙漠的，小說表現了怎樣的主題。

略作討論之后，一個學生很快就回答了這個問題，小說為了表達人物堅守信念，故意設計里懸念，并指出：“我從一開頭就猜到水壺里沒有水！這是個‘望梅止渴的現代版，并沒什么特別的。”老師事先設計的由此而談小說的懸念、小說的技巧，甚至小說的主題，在學生略帶輕視的話語里瞬間“崩塌”。接著一個學生舉出了歐·亨利的《最后的常青藤葉》，指出《走出沙漠》與之相比，結局的效果沒什么不同。顯然，在出版業發達、信息大量傳播、甚至網絡無所不在的今天，推想我們的學生依然閉塞、淺薄，是犯了多么大的錯誤。毫無疑問，我們的學生已經厭倦了這樣的簡單懸念的設置，是帶著批判的，甚至是輕視的語氣來評價的。無疑這是一個可以順應學生思路，促進學生思維發展的知識“拐點”。遺憾的是，我們的這位教師，依然掐斷了學生新思維迸現的亟待燃燒的火焰，而將課堂教學拉回到小說精神意義的探討、寫作手法的運用等課前設計的套路上。盡管這樣的執拗的轉折，牽強而別扭，無法彌合課堂教學過程出現的“斷層”，這位老師顯然完成了語文課標賦予的教學任務，但我們不能不說這堂語文課并不是成功的。這位語文老師帶領學生走了一條學生已經走過的、并已經厭倦了的學習之路。我們設想一下，假如我們的課堂能夠沿著學生們所發現的問題延伸，那會是怎樣的一節語文課：學生理解了小說的主旨，但卻批判了小說結尾故意設的“不懸”的懸念，而用新的充滿著新思維和新奇懸念的結尾替代了“不懸”的懸念，對小小說的寫作手法有了自己新的認識和探索，利用學生對現有知識的不滿足激發出新的探索欲望，激發了學生的創造力，其教學效果會是如何呢？不言而喻。

課堂教學過程中，老師還提出了一個問題：那個水壺如果不是交給“我”，而是交給口渴難耐覬覦水壺的孟海，即如果文中孟海是被托付者，情節可能會怎樣？教師的教學傾向是讓學生們得出如果讓孟海掌管了水壺，孟海就會打開水壺，發現水壺中裝的不是水而是沙子，結局因此會是一行人走不出沙漠而渴死，故小說中“我”是半部分發展的關鍵。教師的引導起到了相反的作用，學生們接著話題，指出小說本身為了實現自己的目的，雕琢的痕跡太過明顯，“我”的行為就是明證，作者就是故意安排了“我”來完成這個使命。同學們提出，誰能保證“我”就是一個道德高尚的人呢？有的同學甚至提出，讓孟海來承擔這個護水壺的角色也未嘗不可，因為“我”未必是英雄。在生死存亡的關鍵時刻，普通人（孟海）也許也可以高大起來，即孟海受到了教授的感染，英雄之感頓生，最終把水壺保護到最后。遺憾的是，教師沒有允許學生對孟海作為護水壺人選的合理性做深入的探討，而是強化了自己的觀點，最后喪失了一個引導學生對人性挖掘理解的良好機會，也使得學生對小小說“構造”的理解缺少了一個獨特的角度。

就本篇課文而言，假如教師抓住學生們的困惑和疑問，激發學生們的思想并加以引導，那么我們不僅探討了小小說的情節設計，還可以從人的角度深入到人性的深處去挖掘、去發現。按照學生們的設想，孟海成了護水壺的人，即當孟海發現水壺中裝的是沙子的時候你，明白了教授的良苦用心，忍住喝水的欲望，堅守了秘密，更突寫了人的內心深處人性善與惡的斗爭，小說的意義得到了極大的升華。不僅說明我們平時不必用有色眼鏡來看待生活中性格有缺陷的人，還懂得了只要將人放在特定的環境，人性中善良的光輝也會在不同的人心里閃光，普通人也可以成為英雄。分析至此，我們不能不惋惜，我們的這位教師再一次失去了，利用課堂“突發情況”而生成一節很優秀語文課的機會。

語文課的人文特征使得語文課充滿人文精神，使語文課堂充滿隨機思辨的靈動特征。語文教師必須提升自己的教學知識儲備和技能儲備總量，必須探討文本闡釋的多種理論方法，同時增強自身解讀文本機變能力，即要給學生“一碗水”，自己要有“一桶水”。這樣我們的語文課堂就不會是老師的一言堂，不會千篇一律地走多少人走過的教學過程，從而提升學生發現問題、認識問題和解決問題的能力，尤其不會傷害學生已經被激發起來的思辨激情。我們的語文課堂才能成為一個思維創新、發展的試驗場，而不只是知識、技能的傳授基地。我們的老師也會成為思辨、審美的導師，而不是考試答題的教書匠人。