中國二語教學(xué)背景下淺析輸入假說

趙盈

【摘 要】克拉申的輸入假說是其輸入假說理論的核心，其回答了習(xí)得者是如何習(xí)得二語這一問題，引起研究者的廣泛關(guān)注。輸入假說的“可理解性輸入”和“i+1”原則一方面對我國的二語教學(xué)實(shí)踐有所啟示，另一方面，其在認(rèn)知心理學(xué)和教學(xué)層面的局限性也是研究者一直探討的話題，這些局限包括對“習(xí)得”和“學(xué)習(xí)”的片面認(rèn)識、理論基礎(chǔ)級背景的局限性、對“可理解性輸入”的過分強(qiáng)調(diào)，以及實(shí)證研究和可操作性的缺失等。盡管如此，輸入假說的價值和意義仍然是不容忽視的，因此，我們期待更深入具體和有明確指向性的實(shí)證研究對該假說進(jìn)行完善。

【關(guān)鍵詞】克拉申；輸入假說；二語習(xí)得；可理解的語言輸入；i+1

引言

克拉申1985年在其著作《輸入假說：理論與啟示》中正式將提出輸入假說理論，該理論包含習(xí)得與學(xué)習(xí)假說、自然順序假說、監(jiān)控假說、輸入假說和情感過濾假說五個系列假說。這一理論在第二語言習(xí)得研究中影響深遠(yuǎn)，同時也引起爭議無數(shù)，其核心輸入假說，在國內(nèi)的二語教學(xué)中也廣泛被借鑒，其實(shí)用價值和局限性也是教師和研究者們所關(guān)注的。

一、克拉申的輸入假說

輸入假說是克拉申語言習(xí)得理論的核心，回答了習(xí)得者是怎樣習(xí)得第二語言這一問題；強(qiáng)調(diào)使用真實(shí)自然可理解的交際性語言促成二語習(xí)得，建立于兒童母語習(xí)得研究的基礎(chǔ)之上，針對成人的二語習(xí)得創(chuàng)立。兒童母語習(xí)得過程中的“簡化語言”和“語言沉默期”為該假說提供了重要的理論依據(jù)。概括言之輸入假說有以下三方面內(nèi)容：

（一）語言是習(xí)得的而不是學(xué)得的

克拉申指出的二語習(xí)得系統(tǒng)和學(xué)習(xí)系統(tǒng)是兩個獨(dú)立的知識系統(tǒng)，習(xí)得是指無意識地獲得語言能力的過程；而學(xué)習(xí)是指有意識的學(xué)習(xí)語言知識的過程。克拉申（1983）認(rèn)為，要使學(xué)習(xí)者很好地理解語言輸入，就要讓他們像兒童一樣意識不到自己在學(xué)習(xí)。輸入假說研究的是習(xí)得而不是學(xué)習(xí)。

（二）可理解性語言輸入是語言習(xí)得的關(guān)鍵。

克拉申認(rèn)為，人類通過吸收可理解的輸入習(xí)得語言知識，即習(xí)得第二語言最基本的方法是增加可理解性的語言輸入，它是語言習(xí)得的必要條件。只有當(dāng)習(xí)得者把注意力集中于對意義或信息的理解而非對形式的理解時才能習(xí)得。可理解性語言輸入應(yīng)具備四個特點(diǎn)：可理解性、趣味性和互相關(guān)聯(lián)、非語法程序安排和足夠的輸入量。

（三）語言輸入的“i+1”原則

并非所有可理解性輸入都可以促成二語的習(xí)得，克拉申認(rèn)為，語言習(xí)得是習(xí)得者逐漸內(nèi)化日趨復(fù)雜的語法結(jié)構(gòu)的過程，只要輸入是滿足“i+1”的原則，語法結(jié)構(gòu)的習(xí)得便自發(fā)地潛意識地進(jìn)行。所謂“i”指學(xué)習(xí)者現(xiàn)有語言水平，“1”指略高于學(xué)習(xí)者現(xiàn)有學(xué)習(xí)水平的語言材料，“i+1” 指下一階段應(yīng)達(dá)到的語言水平。以“i+1”為原則的輸入，應(yīng)使用簡單語言編碼、更慢的語速、和非語言因素（如圖片、實(shí)物等），并利用聽者的常識，以達(dá)到輸入語言的可理解性。只要習(xí)得者能理解輸入的語言，而又具有足夠的輸入量，就可自動實(shí)現(xiàn)輸入。

二、輸入假說對教學(xué)的啟示

（一）保證輸入的質(zhì)量

首先，習(xí)得者接觸到的語言輸入必須是應(yīng)遵循“i+1”原則。因此教師首先應(yīng)該確定輸入材料是學(xué)生通過努力便可理解的；教育者可習(xí)得者提供各種輔助手段，使其達(dá)到“i+1”的語言水平。其次，教師在輸入材料和途徑的選取中應(yīng)考慮到趣味性和互相關(guān)聯(lián)，即輸入材料的內(nèi)容應(yīng)該是學(xué)生感興趣的，輸入形式應(yīng)是學(xué)生易接受的，材料最好與習(xí)得者有橫向關(guān)聯(lián)，而材料本身應(yīng)盡可能具備縱向關(guān)聯(lián)，從而促使習(xí)得更加順暢地發(fā)生。再次，教師應(yīng)注意輸入材料的“非語法程序安排”，習(xí)得者若嚴(yán)格按照語法程序的習(xí)得順序去習(xí)得語言，可理解性輸入的質(zhì)量會降低，故教師應(yīng)避免對語法結(jié)構(gòu)不必要的強(qiáng)調(diào)以提高輸入質(zhì)量。

（二）保證輸入的數(shù)量

只有大量的語言輸入（聽和讀）才會有語言習(xí)得。第二語言教學(xué)就是一種語言輸入刺激，這種刺激持續(xù)時間越長，頻率越高，習(xí)得者就越容易掌握這門語言。故教師應(yīng)在課堂有限的時間內(nèi)高效利用聽力和閱讀材料完成輸入。教師可充分調(diào)動現(xiàn)代化教學(xué)手段，利用多媒體設(shè)備，在適當(dāng)?shù)膱龊贤瑫r從聽覺（聽力）和視覺（閱讀）等多個維度輸入。在課后有意識地為學(xué)生提供有效的補(bǔ)充材料和活動（如電影、刊物推薦），也可采用無意識的輸入滲透（如二語廣播、海報），增加輸入數(shù)量。

（三）保證輸入的環(huán)境

克拉申的研究以習(xí)得第一語言為基礎(chǔ)， 他認(rèn)為“自然輸入” 是習(xí)得語言的主要途徑。而目前就中國二語教學(xué)現(xiàn)狀而言，課堂教學(xué)仍為主要途徑，課堂上自然輸入的機(jī)會相對較少。雖受大環(huán)境所限，教師仍可開拓教學(xué)思路，采用多種教學(xué)手段和方法營造真實(shí)語境：利用有效的教學(xué)方法（任務(wù)型教學(xué)法、情景教學(xué)法、交際教學(xué)法等）增加自然輸入；也可充分利用多媒體手段，給學(xué)生提供更加真實(shí)直觀的二語環(huán)境。此外，教師可有意識創(chuàng)設(shè)教室和校園英語環(huán)境，通過陳設(shè)、海報、校園廣播等多種形式輔助達(dá)成“自然輸入”；通過第二課堂和校園活動增加“自然輸入”。

三、輸入假說的問題與局限

輸入假說雖然在我國廣泛被應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，其自身存在的問題和局限性不容忽視，以下將從四個方面分析輸入假說的局限性：

（一）割裂學(xué)習(xí)與習(xí)得

語言習(xí)得與語言學(xué)習(xí)并非是完全獨(dú)立的兩個概念。而克拉申認(rèn)為語言是習(xí)得而非學(xué)習(xí)而來的，習(xí)得和學(xué)習(xí)是在不同的環(huán)境中發(fā)生的；然而，克拉申未能明確習(xí)得和學(xué)習(xí)如何在不同的環(huán)境中獨(dú)立發(fā)生。事實(shí)上習(xí)得和學(xué)習(xí)的環(huán)境不可能完全割裂，有時甚至是重合的，人們很難把習(xí)得和學(xué)習(xí)完全分離開來，發(fā)生在目的語環(huán)境中的習(xí)得也可能會伴隨著學(xué)習(xí)。

（二）輸入假說產(chǎn)生的理論基礎(chǔ)及背景局限性

輸入假說是在母語習(xí)得研究和美國二語習(xí)得環(huán)境下發(fā)展來的。克拉申忽略了母語習(xí)得和二語習(xí)得間的巨大差異，認(rèn)為母語習(xí)得與二語習(xí)得過程相似或相同。然而成人的二語習(xí)得和兒童的母語習(xí)得，其心理、認(rèn)知、所處環(huán)境等諸多因素都存在很大差異。Higgs（1985）指出，兒童母語習(xí)得可被看作“無中生有”（replacing nothing with something），而成人的二語習(xí)得則是“相生相成”（transforming something into something else）。習(xí)得中成人已經(jīng)懂得語言是什么，有發(fā)育成熟的大腦、文化價值體系、具備情感過濾機(jī)制，而兒童沒有。就外部環(huán)境而言，母語習(xí)得，可以在社會和家庭的自然語境中無意識地完成，而二語習(xí)得，在很多國家包括中國，是伴隨著升學(xué)、就業(yè)等功利目的在已習(xí)得母語的前提下，在學(xué)校環(huán)境中由教師教授。由此可見，基于兒童習(xí)得母語的理論研究成人的二語習(xí)得，本身就有待商榷。其次，輸入假說在研究美國移民英語習(xí)得的大背景下發(fā)展而來，與中國習(xí)得者所處環(huán)境差異較大，因此這個理論在中國的二語教學(xué)中也不可能完全適用。

（三）過分強(qiáng)調(diào)可理解性的語言輸入

有研究者指出，輸入理論過度強(qiáng)調(diào)輸入的同時也忽略了很多其它與語言習(xí)得相關(guān)的因素，甚至無法解釋二語習(xí)得中某些基本現(xiàn)象。首先，它過分強(qiáng)調(diào)語言輸入而否認(rèn)語言輸出在二語習(xí)得中的作用。輸入假說認(rèn)為語言輸出只是二語習(xí)得發(fā)生的一個信號，對二語習(xí)得毫無幫助，只有語言的輸入才是必要的。而事實(shí)上語言輸入和輸出相輔相成，語言習(xí)得僅有輸入是不夠的，習(xí)得者需要在有意義的、真實(shí)的或近乎真實(shí)的語言環(huán)境中運(yùn)用語言，才能達(dá)到目標(biāo)語的熟練掌握。第二，過分強(qiáng)調(diào)語言輸入而違背認(rèn)知心理學(xué)原理，忽視習(xí)得者的主體身份。二語教學(xué)強(qiáng)調(diào)聽說讀寫四個維度，而輸入假說過度強(qiáng)調(diào)輸入維度，尤其是對“聽”的強(qiáng)調(diào)。該假說認(rèn)為聽力理解是促成二語習(xí)得最重要的因素，習(xí)得者口語表達(dá)能力的提高，是通過接受足夠可理解性輸入達(dá)成的；它忽視習(xí)得者的主體作用，與認(rèn)知知心理學(xué)觀點(diǎn)相悖。認(rèn)知心理學(xué)認(rèn)為：人不是被動接受外在信息，而是有選擇性地接受。第三，過分強(qiáng)調(diào)語言輸入，貶低教師的專業(yè)價值。克拉申（1985）指出：教師的任務(wù)不過是“提供幫助使輸入具備可理解性”。那么，教師只需是能講流利二語的人，在教室里提供符合假說要求的輸入即可；這忽視了教學(xué)中諸如課堂組織、學(xué)生反饋等重要因素。“可理解的輸入”不等于“被理解的輸入”，如何讓可理解變成被理解，是需要專業(yè)理論和經(jīng)驗(yàn)作為依托的。第四，過分強(qiáng)調(diào)語言輸入而無法解釋二語習(xí)得中的“石化現(xiàn)象”。有很多二語習(xí)得者完全能勝任功能性的二語交際，但他們永遠(yuǎn)無法達(dá)到雙語或接近母語的水平；此外，一部分二語習(xí)得者長期浸入在滿足自然輸入的二語環(huán)境中，接觸到大量滿足“i+1”的輸入，然而語言能力并未明顯提高。輸入假說理論依托于情感過濾說對其進(jìn)行解釋，然而這個解釋缺乏實(shí)證支持，甚至?xí)屓藢η楦羞^濾假說本身可靠性產(chǎn)生懷疑。第五，過分強(qiáng)調(diào)可理解性語言輸入而忽視不可理解輸入的意義。理論只強(qiáng)調(diào)了可理解語言輸入對習(xí)得的必要性，而White（1987）指出：僅靠理解輸入無法避免學(xué)習(xí)者有時犯以偏概全的錯誤；克服這些錯誤所需要的反面證據(jù)在可理解性輸入中無法獲得。學(xué)習(xí)者正是因?yàn)閷斎氲腻e誤理解而導(dǎo)致了學(xué)習(xí)。由此可見，不可理解的輸入在某種程度上與可理解輸入同等重要。

（四）缺乏實(shí)證研究支撐及可操作性

克拉申提出輸入假說，并非通過實(shí)證研究，很多概念性表述范圍過大，比較模糊、籠統(tǒng)，在實(shí)踐中缺乏可操作性。首先，“可理解”的輸入和“i+1”原則的界定模糊，缺少具體的測量工具，只能通過教師主觀經(jīng)驗(yàn)判斷。其次，“足夠”的輸入量的界定不清。我們假設(shè)輸入假說的理論前提成立，二語習(xí)得和兒童母語習(xí)得無異，按照人教版大綱要求，二語習(xí)得者從小學(xué)到大學(xué)畢業(yè)用于二語習(xí)得的全部時間加起來尚未達(dá)到通常情況下兒童母語習(xí)得“沉默期”的時長，輸入量明顯不足；由此可見，“足夠”的量的測量仍缺少相關(guān)計(jì)算公式和清晰的概念界定。

四、結(jié)語

輸入假說在心理學(xué)和教學(xué)層面都有一定的價值和意義，然而要運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，仍然有很多需要完善的地方。針對該假說的實(shí)證研究和可操作性定義的生成十分必要。正如Gardner（1985）指出：如果這個理論要超越描述性模型的范疇，通過系統(tǒng)的計(jì)劃輔助二語習(xí)得，實(shí)證研究是必要的。然而，缺少實(shí)證和可操作概念的支撐并不足以否認(rèn)假說本身，這也許只是源于測試技術(shù)暫時的局限性和我們對大腦運(yùn)作機(jī)制的粗淺認(rèn)識，硬科學(xué)理論的實(shí)證往往依賴于足夠精妙的檢驗(yàn)程序的產(chǎn)生。其次，輸入假說強(qiáng)調(diào)教師使用真實(shí)自然可理解的交際性語言促成二語習(xí)得，這本身并沒錯，但問題在于輸入假說對正確方法的強(qiáng)調(diào)是否是基于錯誤的出發(fā)點(diǎn)。因此研究者應(yīng)用聯(lián)系的觀點(diǎn)看待習(xí)得與學(xué)習(xí)，客觀認(rèn)識“輸入”作用。更重要的是，研究者應(yīng)該充分考慮自身所處環(huán)境和習(xí)得者的特質(zhì)，對輸入假說做出必要修正，使之適應(yīng)某一特定的教學(xué)環(huán)境和研究背景，以彌補(bǔ)其理論基礎(chǔ)和產(chǎn)生背景的局限性。

參考文獻(xiàn)：

[1]Gardner， R.， C. 1985. Social psychology and second language learning. London： Edward Arnold.

[2]Higgs， T.， V. 1985. The Input Hypothesis： An Inside Look. Foreign Language Annals 3： 197-203.

[3]Krashen， S.， D. 1981. Second Language Acquisition and Second Language Learning. Oxford： Pergamon.

[4]Krashen， S.， D. 1982. Principles and Practice in Second Language Acquisition. Oxford： Pergamon.

[5]Krashen， S.， D. 1985. The Input Hypothesis： Issues and Implications. New York： Longman.

[6]White，L. 1987. Markedness and Second Language Acquisition： The Question of Transfer [J]. Studies in Second Language Acquisition 9： 261-285.