警惕，品德課堂上的“隱性”誤導

祝祖崗?オ?

[摘要]品德課堂上的體驗、探究活動強調學生的自主性和活動性，強調學生通過體驗和探究習得道德知識，提升道德素養；但有時由于教師的誤導，反而削弱了學科的育人價值。結合具體的教學實例，提倡教師教學中要進行適時的、必要的、謹慎的、有效的指導。

[關鍵詞]體驗探究；隱性；誤導

[中圖分類號]G623.15[文獻標識碼]A[文章編號]10079068（2017）27007902

品德課堂上的體驗、探究活動強調學生的自主性和活動性，強調學生通過體驗和探究習得道德知識，提升道德素養；但有時由于教師教學理念偏差，教育行為的誤導，反而削弱了品德學科的育人價值。筆者擬結合具體的教學實例，提倡教師教學中要進行適時的、必要的、謹慎的、有效的指導。

現舉例出來，希望能夠引起廣大品德老師的注意。

現象一：非現實的探究性收獲

在新學期剛開始的品德課程教學研討會上，聽了一節《春天的種植》研究課，這一堂課的教學流程非常清晰。上課伊始，老師組織學生進行了“春天農事我知道” 五分鐘新聞發布會。發布會上，展示了相關圖片和視頻資料；接著，組織學生研究種子發芽所需要的條件，理解了陽光、水分和空氣的重要性；然后，進行了 “種瓜種豆”展示會。讓學生在小組里展示自己從家里帶來的植物，并介紹自己的小種植活動，每個小組推選出一名“種植小專家”，給全班同學說說自己種植過程中的收獲，說說自己發現的植物生長所需要的條件。最后，教師組織學生開展“教室里的春天”布置活動，改造教室里原有的植物角，并且討論、落實管理措施。

下課后，幾位聽課老師做了一次課后小調查：你覺得植物生長過程中什么最重要？你怎么感覺到的？

生1：陽光、水分和空氣。書上看來的。

生2：我在書上看到的，就是陽光、水分和空氣。

反思：

上述教學案例中，學生為什么會對“植物生長所需要的條件”這樣的知識目標，更多地依賴于書本或者彼此間的交流呢？而不是通過自己的探究去習得呢？

課堂為什么會出現這樣的學習效果，關鍵在于教師的誤導：因為教師把本課學習的重點最后落實在了“你在種植中，獲得了哪些體會？有什么感想想要告訴大家？”的討論當中。由于將學生 “發現植物生長條件”當作最大的追求。因此，學生依據教師的教學導向，以為記住了這個知識點就完成了學習目標。而教師在學生討論交流的時候，以為學生們都掌握了這個知識點，就達成了教學目標。這樣的教與學，導致了學習過程的簡單化、平面化、功利化。

其實，品德課的教學目標不是以學生是否明白為目的，而是以學生是否“把生活當回事兒認真來過，”“學著追求過好自己的生活”，“能過好”、“過好了”自己的生活為目的。要讓學生知道如何去行動，這需要“對生活的洞察”和“行動中的智慧”。要達成這樣的目標，不是一個單純的知識學習過程，而要真正的實踐。

而實踐智慧沒有確定的答案，不同于確定性知識，實踐智慧是良善意志根據生活的現實情境，在對生命、生活與社會領悟的基礎上，選擇最佳生活方式、策略來處理生命和生活事件的一種狀態，它不是脫離生活的、跟個人意愿沒關系的、確定不變的知識與技術。

生活現實復雜而多元，教材的容量也是有限的。教材《春天的種植》給出的事件與情境，只是生活中較為普遍存在的“典型范例”，是舉出生活中的“一”，引導學生的“三”。如果我們在教學時，扎扎實實地引導學生通過反復的探究，自己去發現植物生長的必要條件。那么孩子們就會通過真切的生活實踐，真正地增長了智慧。

現象二：體驗活動中“戲份”太多

一位教師執教《他們需要關愛》時，組織學生開展了體驗殘疾人角色的活動。首先，他讓學生們開展“扮演聾啞人”活動：讓第一個學生看一句話，然后用肢體語言模仿殘疾人表達給同學看。接著，用同樣的方法，進行傳遞。游戲一結束，幾組學生的表演傳遞的意思大相徑庭。然后，教師請學生互相交流，說說自己的感受。第二個體驗活動是扮演盲人。指名一位學生蒙住雙眼，在教室里走一圈，并采訪這位“模擬小盲人”，感受盲人面對黑暗的無助。

教師設計的兩個體驗活動應該是很有意思的，處理得當，能很好地幫助學生感受殘疾人在生活中的痛苦。但是，學生在參與第一個活動時，傳遞的過程笑料百出。體驗活動漸漸地演變成了“拷貝不走樣”的游戲形式。第二個體驗活動中，那個蒙眼的學生竟然走到開課大教室的后面去了，一個人在那里手舞足蹈，引得大家哄笑不止。

反思：

仿真生活體驗，是品德課中經常出現的一種方式。這種設計體現了“從兒童生活出發”的德育理念，可以幫助學生把所學內容與生活建立聯系。但是，這仍然有一定局限，它只是將學生的生活體驗作為理解教材的一個工具，當作進入課堂教學重點的起跳“踏板”，而非將學生生活經驗本身作為課程的核心部分。

在上述的教學案例中，執教者顯然沒有對如何營造學生參與體驗的過程進行充分的預設。教師更關注的是自己執行教案，而沒有重點引導學生通過關注生活來體驗盲人的活動，去感受殘疾人生活的不便和痛苦。

雖然體驗游戲為學生所喜歡，但是由于教師不能合理地組織教學，沒有引導學生回望自己的生活，導致學生在體驗性活動中出現了嘻嘻哈哈的笑場場景，影響了教學目的的達成。

在現實的教學過程中，很少有教師注意到體驗中“回望生活”的效應，其實這是道德成長的一個重要的方法論暗示。通過回望，讓學生品味過去，在自己的經驗中發現和找到有價值的東西。

在體驗時，教師要經常提醒學生：你有沒有發生過類似的事情呢？你在過去的生活中發現過什么？這不只是將過去的生活作為課程的資源，更重要的是，在這樣的過程中，教師在教孩子“會生活”的方法——學會觀察生活，理解生活中的各種現象。

現象三：合作研究中的游離現象

一次聽隨堂課時，陳老師執教蘇教版二年級下冊《我也能研究》，課上，陳老師讓每一個小組拿出準備好的帶輪子的書包，讓學生們針對書包的輪子，說說自己想要研究什么？（學生們各抒己見），然后讓學生在小組內開展研究，再說說自己的發現。通過摸、滾、推等一系列嘗試性體驗，學生親身感受到研究的方法和過程。全班學生交流過后，再讓學生思考：關于書包的輪子，你還想知道些什么，打算怎么解決這些問題？學生說到了請教、上網、看書等方法，教師適時地小結一下，相機板書課題——我也能研究。

以上課例教學環節流暢自然，學生參與度也看似很廣。但是，細心的聽課老師發現，在小組合作研究時，有的學生明顯游離在小組之外，有的學生對研究內容不感興趣，有的學生在小組研究時總是插不上嘴，或者剛開口就被同伴否定掉了。

反思：

我們的《品德與生活（社會）》教材上，確實有許多需要開展合作性學習的內容。合作學習是課程改革倡導的主要學習方式之一。所以，教學時要進行合理分組，因為，兒童畢竟不是成熟的社會成員，他們在對自然和社會現象進行自主探究的過程中需要更多的互助式的“共同語言”。在不斷前行的過程中，對于相對落后的同學，他們會缺少一份等待的耐心。

在合作探究的過程中，小組的合作需要教師給予正確的導向，幫助學生建立正確的合作價值觀，如換位觀（假如我是你，假如你是我）、雙贏觀（大家好，才是真的好）、依存觀（我離不開你，你也離不開我）、分享觀（有福同享福更增，有難同當難減少）等等。這些都是一個具有共生性特點的現代人必須具有的基本觀點、基本態度，是他們能夠融入社會，立足社會，并能在社會生活中不斷獲得發展的必要條件。

當學生的思維能顧及合作伙伴的節奏，能共同進行比較、分析、歸納、演繹等思維活動時，他們的有效合作才有可能發生。這樣一來，不僅能提高學生合作學習的興趣，還讓每一個學生都有參與、展示和發展的機會。

現象四：星星卡迷失了最美的眼

很多教師為了培養學生良好的學習習慣，提出了“加分”“加星”的口號，只要是聽課認真，發言積極或者遵守聽課紀律的，都可以加星，星星多了便可以換一張證書。因此，很多品德老師便把獎勵證書作為調控課堂的一種手段。

一位教師在執教《我和伙伴一起玩》時，準備了一個擊鼓傳花的游戲，花球拋給誰，誰就表演一個節目。轉了大半圈，就在大家玩得很開心的時候，教師叫停了。其中，有個小組的幾個學生還沒有玩到，他們就繼續拋著花球玩，玩得不亦樂乎。

考慮到后面還有很多教學任務，教師示意大家停下來，坐好。但是，那幾個學生好像并沒有理會，仍在全神貫注地玩著花球。教師提高嗓門說；“看哪一組最先坐好，老師每人獎勵一張星星卡。”教師的話一說完，就出現了非常有趣的現象，再也沒有人管花球拋到哪里去了。所有學生馬上都端正地坐好。沒有人去理會剛才的游戲花球，只等著老師看到自己組的表現后發放星星卡。

現場的聽課老師都啞然失笑。

反思：

有的教師在課堂上，為了便于自己的調控，采取了發放“激勵卡”的評價方式。表面上看起來效果非常好。但是這樣的評價引領方式，是經不起推敲的。

品德課程的評價不帶有甄別和選拔的性質，它的根本目的是“在于獲得反饋信息，以幫助教師改進教學，促進兒童發展，保證課程目標的實現”。所以，其性質是“以鼓勵為主的發展性評價”。對教師而言，評價具有診斷與調節功能，通過評價可以對課程的實施情況、課程目標到達度、學生學習的質量與水平、成績與需要以及存在問題做出診斷，以供教師找到教學中的癥結所在，找到對策，從而對日后的教學做出針對性的調整。對學生而言，評價具有強化與教育功能。教師利用評價對學生的學習成就進行鼓勵和肯定，強化了其積極因素；對于學生的不足提出了改進建議，使他們明確了努力方向，這樣，評價對教師和學生都起到了促進發展的作用。

上述教學案例中，學生們就像被牽線的木偶，要他們干什么就干什么，課堂看起來井然有序。但是，在品德課上，學生的合作探究到底要獲得什么？我們到底要培養學生具備怎樣的德行？這才是品德課堂要追求的目標。

總之。“隱性”誤導的出現，究其原因在于教師對品德課程理念的理解得不到位；對教材編寫者的意圖、教材的編排領悟不透。一線的品德教師只有在課堂上多思考，多實踐；不斷地去發現問題、解決問題，才能真正把握好“教師指導與學生主體地位”之間的關系，才能真正為學生道德素養的形成與發展奠定堅固的基石。

[參考文獻]

[1]孫彩平.品德課教學改革深化的方向：超越學科化思維[M].人民教育，2015 （17）.

[2]陳果.超越學科化思維的小學品德課程重建[M].中國教師，2016（4）.

（責編韋淑紅）