從學生狀況看語文教學形成性評價：多元、有效、不強制

張毓

寧波大學教師教育學院

2016年11月2日下午第三節(jié)，筆者在江東某中學聽《臺階》時，對課上初中二年級普通班級的37名學生（男生21人、女生16人）進行了非參與結(jié)構(gòu)觀察。雖然教師在該堂課內(nèi)運用了多種教學方法，如：講授法、讀書指導法、討論法、小組合作學習法等，但從學生狀況看整堂課的教學效果并不理想。在觀察學生狀況時，筆者發(fā)現(xiàn)在該堂課上教師對學生的形成性評價存在著一些需要改進的地方。

一、形成性評價表述不恰當

1.評價失誤

教師在進行形成性評價時，如果表述不得當，會對學生產(chǎn)生誤導。與其不負責任的亂評價，倒不如不評價了。而本節(jié)課中存在著多次表述不當?shù)氖д`。

失誤環(huán)節(jié)如下：

例1：

師：我們首先看一下他們寫這個他們眼中父親是一個什么樣的形象，先來看一下第一位同學，有勤勞這個字眼是不是？還有什么呀？謙卑？也就是自卑是不是？

例2：

師：很不自在。大家說到不自在，就是很謙卑，是不是？你看建完這個九級臺階，有人從父親家門口經(jīng)過的時候，有人問父親有沒有吃過飯，父親怎么回答的呀？

生齊答：沒有。

師：其實他吃了沒有？

生齊答：吃了。

師：吃了是不是。還有后面寫這個，他給別人打招呼，就感覺很不自在，是不是？建九級臺階之前他們家只有三級臺階是不是？但是建完九級臺階之后依然有自卑心理，是不是？也就是說父親沒有失去自卑的，謙卑的心理。是不是？（停頓）那新屋建好后，父親怎么了？

很明顯，謙卑和自卑的詞義是截然不同的，而教師在此將二者相混淆。奇怪的是全班37名初二學生，竟無一人產(chǎn)生疑問，而是順其自然地跟著教師進入到了下一教學環(huán)節(jié)。

2.表述混亂

使學生具備良好的語言表達能力是語文課的教學目標。作為語文教師，語言的組織與運用是基本功。本堂課教師在執(zhí)教時存在著邏輯不清、表意不明，表述混亂的現(xiàn)象，具體實錄如下：

例3：

師：父親干了一輩子農(nóng)活，他以勞動為榮，是不是？他現(xiàn)在為了建這個九級臺階，花了大半輩子，而且現(xiàn)在身體老了，不能去勞作了，是不是？就覺得失去了一切，失去了自己的人生目標，是不是？那父親沒有失去什么呢？

首先，從上述例子中教師的表述可以發(fā)現(xiàn)，教師頻繁的使用“是不是”，學生順應的回答“是”。教師對學生進行“非A即B”式的選擇式提問，看似好像給了學生空間思考、使其自己選擇，實際上則是強硬地使學生配合教師、完成教師課前的預設(shè)。

其次，從例子中教師的評價語可以發(fā)現(xiàn)，該教師反復的強調(diào)一兩句與教學重難點無關(guān)的話，這種邏輯不清的評價語使聽課的教師一頭霧水，更不要提啟發(fā)學生思考了。

最后，整個教學實錄中可以看到大段的教師發(fā)言，而學生往往回答為“是”、“嗯”，甚至默不作聲。而在教師的大段發(fā)言中，有效發(fā)言寥寥無幾。而這些發(fā)言，多數(shù)為教師自述、很難稱得上形成性評價。

二、形成性評價對象不精確

正如在上文提到，生成性是語文教學的獨特魅力。為了激發(fā)學生多多生成新的教學資源，教師在進行形成性評價時要具體、有針對性。而本堂課中，教師對學生的評價多數(shù)為群像，如：

例4：

師：父親去追求自己的地位，對不對？我們來看一下作者李森祥給編者寫的信，看一下這樣的一段話。看一下這個悲劇的根源到底來源于什么。

師：我們先來看看第一句，當初我的確沒有把他當做悲劇來寫，來處理。其實這篇文章就是一場悲劇。一個父親的使命也就那么多，或建一間屋，或為子女成家立業(yè)。父親的一生也就是為了追求這些，那這些根源到底是什么，為什么有這樣的想法呢？

生：（沉默）

從例4可以看出，教師將教授的對象為整堂課的學生群像，而當個體處于群體之中時，很容易使學生認為教師的講授與學生本身的生活無關(guān)，也自然不會產(chǎn)生基于生活上的語文體驗了。故在本節(jié)課堂中學生并未能隨著教學的開展提出深層次的問題。

再如，教師分享作者李森祥寫給編輯的信，引導學生探尋這個悲劇的根源到底是什么。當教師分享完段落后二次追問悲劇的根源是什么時，學生的反應為沉默。

當教師進行追問時，同學們的反應多為不知道教師在說什么，對此，教師可以在課前布置小組自學任務，讓學生自己搜集材料、了解當時的背景，在課上再設(shè)置小組間的介紹環(huán)節(jié)，讓組與組之間相互學習。在此基礎(chǔ)上，教師再進行課文引讀，使學生將自身經(jīng)歷帶入文本中，產(chǎn)生思考。相信會比直接進行深入探究效果好。

三、形成性評價指向不全面

由于本節(jié)課教室內(nèi)學生座位的擺放為秧田式，整節(jié)課中教師教授時的活動范圍一直在講臺周邊，偶爾走下講臺在前兩排活動。正因本節(jié)課中教師在教室的活動范圍的集中，所以座位較偏的學生有溜號、趴桌現(xiàn)象。

進行教學形成性評價時教師的肢體語言及活動范圍，是在教學過程中容易被我們所忽略的地方。形成性評價并不一定是通過語言進行評價，每一個細節(jié)都可以對學生進行評價。如果在進行形成性評價時緩慢在教室內(nèi)移動、以目光或手勢吸引學生，有助于全體學生的注意力集中。

四、由《臺階》課例產(chǎn)生的三點思考

1.語文教學形成性評價應是多元的

首先，評價方式多元。在學生互評后，教師再進行積極的總結(jié)性點評，這樣使課堂的氣氛更加活躍的同時，也鍛煉了學生的邏輯思維能力及口語交際能力。

其次，評價對象多元。將生成性評價對象的群像變得具體，在課堂上可以針對某位學生的生成進行多角度點評（學生自評、生生互評，教師總結(jié)性點評）；也可以對一些學生共同的某種生成進行多角度點評。

2.語文教學形成性評價應是有效的

所謂的有效，是從語文教學中形成性評價的目標出發(fā)，即“為了發(fā)現(xiàn)每個學生的潛質(zhì)，強化改進學生的學習，并為教師提供反饋”的有效。從《臺階》案例中看，教師的形成性評價多為實現(xiàn)教學目標的手段。一堂課的教學目標是教學的起點，而絕不是終點。對語文課而言，學生可以通過學習語文而產(chǎn)生新的經(jīng)驗、進一步認識自我。若以實現(xiàn)教學目標為標準評判形成性評價是否有效，無疑等同為對語文課的褻瀆。

3.語文教學形成性評價應是不強制的

在《臺階》案例中，教師多次問學生“是不是？”，這就是一種強制。學生在這樣的設(shè)問下除了“是”或“不是”之外沒有別的選擇空間。類似這種“非A即B”式的設(shè)問，就是一種變相的強制。語文教師在進行形成性評價時，學生只要敢想、敢說、敢寫，就是值得肯定的。為了使學生大膽表達，教師可以信任學生、任由其自行解讀文本，那些學生自發(fā)的基于其生活經(jīng)驗產(chǎn)生的體悟往往會使課堂充滿活力。

總之，學生是學習的主體，學生面對一篇課文，憑借他們的生活經(jīng)驗和語文經(jīng)驗，產(chǎn)生他們自己的理解和感受。然而，學生的理解可能不正確；學生的感受可能不到位。而教師在生成性語文課堂的教學中為了彌補學生經(jīng)驗上的不足，就需要學會正確運用各種語文教學評價的方法，對學生進行恰當?shù)囊龑АＵZ文教學評價在語文教育系統(tǒng)中的地位也就不言而喻了，而語文教學評價中的形成性評價既是教學的“指路燈”，又是課堂教學中必不可少的一部分。教師無法精準預設(shè)課堂中的每一個教學的細節(jié)、每一位學生的反應，這就需要教師對學生進行形成性教學評價時做到：多元、有效、不強制。