翻轉(zhuǎn)課堂背景下高職專業(yè)課過程性考核的研究

陳鳳

教學評價探究

翻轉(zhuǎn)課堂背景下高職專業(yè)課過程性考核的研究

陳鳳

翻轉(zhuǎn)課堂的學習評價是檢驗翻轉(zhuǎn)課堂實施有效性的重要依據(jù)。高職課程評價模式的改變對高職教育的人才培養(yǎng)質(zhì)量具有重要影響。專業(yè)課程過程性評價能夠提高學生學習的主動性，能及時地對學生的學習質(zhì)量做出判斷。在翻轉(zhuǎn)課堂背景下，改革課程的重結(jié)果輕過程的考核評價形式，讓過程評價的指標真正量化、落到實處；讓評價的主體多元化；讓評價的內(nèi)容更全面、更科學；讓評價的方法更多樣。從而，提高課程的“教”與“學”的質(zhì)量。

高職；課程考核；過程性考核；翻轉(zhuǎn)課堂

課程考核是檢驗教學效果、評定學生學習成效和檢測教學目標完成情況的關鍵環(huán)節(jié)。隨著我國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)模式和課程改革的不斷深入，課程考核的改革研究也得到了不斷發(fā)展，傳統(tǒng)的“一卷定結(jié)果”的單一考核方法已基本消失，學校逐步重視起課程的過程性考核。

一、過程性考核的內(nèi)涵

過程性評價，其“過程”是相對于“結(jié)果”而言的，它在教學過程中關注學生的學習過程與方法、情感態(tài)度以及知識與技能的掌握。教師在課程過程性考核的過程中，分析出學生較為薄弱的地方，提醒學生及時改變學習方式。同時，也提醒教師及時改變教學方法，使教與學都達到最佳的效果。過程性考核體現(xiàn)了以學生為本的教育本質(zhì)，這可以大大激發(fā)學生學習的興趣，同時，教師也能夠不斷摸索新的教學方法，從而真正提高“教”與“學”的質(zhì)量。

二、當前高職專業(yè)課過程性考核存在的問題

據(jù)調(diào)查，目前，寧波不少高校的專業(yè)課程都在在進行過程性考核，但仍然存在不少的誤區(qū)，這便使過程性考核的作用得不到充分發(fā)揮。過程性考核存在的突出問題主要表現(xiàn)在以下四個方面。

（一）對過程性考核理解出現(xiàn)偏差

過程性考核的內(nèi)涵是對學生的學習過程進行考核，但是，目前在高職院校中存在這樣一種現(xiàn)象：把以往期末進行試卷考核的方法，在平時分幾個階段進行，而這并不是真正的過程性考核。

（二）過程性考核還不夠量化、不能體現(xiàn)整個學習過程

目前，筆者所在學校很多專業(yè)課程的成績主要是由平時成績、實驗成績和期末成績構(gòu)成。雖然體現(xiàn)了一定的過程，但是還不夠完善，不能體現(xiàn)學生學習該門課程的整個過程。

（三）過程性考核的主體較單一

高職課程改革中都特別重視學生在學習中的主體作用、企業(yè)專家在教學中的作用，而在課程的過程性考核當中都沒有得到很好的體現(xiàn)。學生的自我評價和相互評價沒有納入到課程的過程性考核當中來，企業(yè)專家也沒有參與到課程的過程性考核評價中來，任課教師是教、考和評的主體，這種考核評價主觀性比較強，并不能完全體現(xiàn)評價的公平和公正性。

（四）過程性考核沒有適應新的教學模式——翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式

近年來，翻轉(zhuǎn)課堂在國際上掀起一股研究的熱潮，在我國也進行得如火如荼。據(jù)調(diào)查，目前，寧波很多高職院校的專業(yè)課都在實施翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，但翻轉(zhuǎn)課堂評價多采用“小測驗、討論匯報和調(diào)查問卷”等形式，而這對學生的參與度、多元化的學習過程未能給予有效地評價。[1]

三、高職專業(yè)課過程性考核的具體措施

專業(yè)課過程性考核的內(nèi)容盡可能涵蓋教學過程的各環(huán)節(jié)，過程性考核的成績在課程成績中的占比重50%~70%比較適宜。[2]針對翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，教師可以自行開發(fā)合適的學習平臺，也可以借助目前比較流行的“藍墨云班課”“超星”等學習平臺來輔助進行。筆者結(jié)合翻轉(zhuǎn)課堂的教學模式，以“多元化——重過程——考能力”的指導思想，設計了高職專業(yè)課程的過程性考核內(nèi)容量化表，如表1所示。

表1 高職專業(yè)課程的過程性考核內(nèi)容量化表（過程性考核總分100分）

（一）過程性考核量化表說明

過程性考核量化表基本涉及了學生課程學習的方方面面，主要分為兩大類：素養(yǎng)、知識和技能，并分別占比50%。基于建構(gòu)主義學習理論基礎，加重了學生的學習素養(yǎng)的考核。

評價的主體根據(jù)考核的內(nèi)容不同而不同，評價主體由原來的單一主體展到五個主體：教師、學習平臺、行業(yè)專家、學生互評和自評。而素養(yǎng)占比重最大的“自主學習能力的評價”部分的得分，可以完全由學習平臺客觀記錄給出，非常客觀。

（二）詳細實施說明

從2015年初至今，經(jīng)過了近一年多的理論論證和不斷地實踐摸索，形成了上述的專業(yè)課程過程性考核量化表，并進行了2輪的課程實施，具體實施方法說明如下。

1.課程開始之前，教師在學習平臺上（自主研發(fā)的學習平臺、“藍墨云班課”或者“超星”學習平臺等）進行教學資料的準備。例如：微課、測試、作業(yè)和教案等的上傳。

2.第一次課給學生詳細介紹課程的評價方式及成績構(gòu)成。

3.第一次課給學生進行分組，3~4人一組，為小組評價做準備。

4.對“溝通能力、口頭表達能力”“團隊合作能力”的評價。在課程進行的過程中分三次進行評價，每次評價完后對學生進行反饋，以便學生改進。

5.學生的文字表達能力的測試主要通過課程中相關內(nèi)容的書寫來進行評價。例如“web開發(fā)技術”課程中要求學生提交一個項目的需求分析文檔；“UI設計”課程中要求學生提交一個“戶外廣告設計”的調(diào)查文檔，并形成PPT進行匯報。

6.平時課程項目的成績評價。主要是選取學生課程學習的過程中的兩個項目進行任課教師、行業(yè)專家、學生互評和學生自評的四方評價，評價完成后取平均值；

7.學習平臺中的測試成績，要求學生不能期末時間統(tǒng)一完成，必須在課程的學習過程中逐步完成（平臺中有記錄），否則，測試成績?nèi)∠?/p>

四、高職專業(yè)課過程性考核實踐應用分析

（一）問卷調(diào)查數(shù)據(jù)

基于對翻轉(zhuǎn)課堂背景下高職專業(yè)課過程性考核的理解，筆者以任教學校的2014級、2015級計算機應用技術專業(yè)和軟件專業(yè)的“web開發(fā)技術”、“網(wǎng)頁設計與制作”以及“UI設計”課程過程性考核評價為例。設計了李克特五點量表調(diào)查問卷，問卷發(fā)放252份，回收252份，回收率為100%。調(diào)查問卷共有12道題目組成，設計了5個維度，得分均采用5分評分制（對每個回答給一個分數(shù)，如：從非常滿意到非常不滿意的有利項目分別為1、2、3、4、5分，對不利項目的分數(shù)就為5、4、3、2、1）,調(diào)查問卷題目及選項設計如下。

1.課程滿意度。有4個題目，選擇項均為：非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意。（1）你對課程教學內(nèi)容滿意嗎？（2）你對課程考核方式滿意嗎？（3）你對課程教學方式滿意嗎？（4）你對提供的自主學習資源滿意嗎？

2.學習素養(yǎng)提升度。有5個題目，選擇項均為：非常多、多、一般、不多、非常少。（1）你的自主學習能力提升多嗎？（2）你的口頭表達能力和溝通能力提升多嗎？（3）你團隊合作能力提升多嗎？（4）你書面表達能力提升多嗎？（5）你項目研發(fā)能力提升多嗎？

3.課程學習效果滿意度。（1）你對該門課程的學習效果滿意嗎？（選擇項為：非常多、多、一般、不多、非常少）；（2）你覺得通過該門課程的學習達到你預期的學習目標了嗎？（選擇項為：超過預期、達到、一般、沒達到、完全沒達到）

4.過程性考核滿意度。你對該門課程的過程性考核形式滿意嗎？（選擇項為：非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意）

5.任課老師滿意度。你對該門課程的任課老師的教學滿意嗎？（選擇項為：非常滿意、滿意、一般、不滿意、非常不滿意）

（二）數(shù)據(jù)統(tǒng)計分析

1.樣本描述性統(tǒng)計。在252個有效樣本中，男生130人，占51.59%；女生122人，占48.41%；大二的學生人數(shù)161，占63.89%；大一的學生人數(shù)91，占36.11%。

2.信度與效度檢驗。利用SPSS進行數(shù)據(jù)分析發(fā)現(xiàn)：調(diào)查問卷數(shù)據(jù)中各個因子克隆巴赫系數(shù)均在0.7以上，且總量表的克隆巴赫系數(shù)值為0.901＞0.7，表明問卷數(shù)據(jù)信度非常高。

同時，問卷數(shù)據(jù)的KMO值為0.872，巴特萊特球體檢驗近似卡方值為1823.653，自由度為257，顯著性概率p＝0.0001＜0.01，表明調(diào)查問卷信度較好，問卷的變量之間存在相關性,具備進行因子分析的條件。

3.各維度統(tǒng)計描述及分析（見表2）。可以看出，課程滿意度這個維度。男生均值低于女生的均值，大二學生的均值高于大一學生的均值。女生相對男生來說，學習更認真，課前課后的學習準備更充分，更愿意表達自己；大二的學生對于這種新的課堂教學模式和課程考核方式比較感興趣，認可度更高。

學習素養(yǎng)提升度這個維度，男生均值低于女生的均值，大二學生的均值低于大一學生的均值。在翻轉(zhuǎn)課堂的教學中，女生相對于男生有更好自我控制能力和自主學習能力，能很好地參與到翻轉(zhuǎn)課堂中來，參與交流討論，在口頭表達能力上略強于男生。大一學生相對于大二學習有更高的學習熱情，能在翻轉(zhuǎn)課堂中能很好地表現(xiàn)自己， 使學習素養(yǎng)方面相對提升。

表2 各維度得分及其統(tǒng)計

課程學習效果滿意度和任課老師滿意度這兩個維度，男生均值均高于女生的均值，大二學生的均值均低于大一學生的均值。男生相對女生有更大的包容度，大一的學生更享受這種課堂的教學模式，對課程的學習效果有更高的滿意度，從而對任課老師也有更高的滿意度。

過程性考核滿意度這個維度，男生均值低于女生的均值，大二學生的均值高于大一學生的均值。男生覺得過程性考核太繁瑣，相對女生缺乏耐心。大二的學生覺得這種考核更能體現(xiàn)考試的公平和公正，相對大一的學生有更高的認可。

4.過程性考核滿意度與各問卷調(diào)查維度的相關性分析結(jié)果。調(diào)查問卷分析的另外一個目的是研究過程性考核滿意度與課程滿意度、學習素養(yǎng)提升度、課程學習效果滿意度及任課老師滿意度之間的相關程度，以便對過程性考核的量化指標進行修正。過程性考核滿意度與各問卷調(diào)查維度的相關性分析，如果兩個得分均服從正態(tài)分布的，就采用pearson相關分析；不全符合正態(tài)分布的，采用spearman相關分析，分析結(jié)果見表3-表6。

表3 過程性考核滿意度與課程滿意度相關性分析結(jié)果

表4 過程性考核滿意度與學習素養(yǎng)提升度相關性分析結(jié)果

表5 過程性考核滿意度與課程學習效果滿意度相關性分析結(jié)果

表6 過程性考核滿意度與任課教師滿意度相關性分析結(jié)果

根據(jù)上述研究結(jié)果發(fā)現(xiàn)：過程性考核滿意度與課程滿意度、學習素養(yǎng)提升度和課程學習效果滿意度均存在中度相關，而與任課老師滿意度相關系數(shù)為0.834，存在高度相關水平。研究結(jié)果表明，該過程性考核模型有效。

五、反思與建議

上述研究表明，翻轉(zhuǎn)課堂背景下高職專業(yè)課程的過程性考核，得到了學生的認可；有效地提高了課程的教學水平；提升了學生的學習素養(yǎng)；加強了學生的知識與技能的掌握。但高職專業(yè)課程的過程性考核在實施的過程中需要注意以下三個問題：（1）專業(yè)課程在實施的過程中，課程學習平臺中的資料需要進一步完善和修正，能讓學生樂學，能提升學生的自主學習能力，這是實施過程性考核的基礎；（2）任課教師要把握好學生互評環(huán)節(jié)，否則容易出現(xiàn)班級同學之間的不團結(jié)；（3）過程性考核的實施要從學校層面給予相應的支持，例如：要讓行業(yè)專家樂意參與到課程的評價中來，學校層面應該給予相應的資金支持，否則，任課教師很難真正落到實處；階段評價的結(jié)果應該要給學生及時反饋，以便學生改進學習方法。

[1]劉長生，劉新橋，黎湖廣.以翻轉(zhuǎn)課堂來推動未來高職課堂教學模式的變革[J].長沙航空職業(yè)技術學院學報，2014（3）：34-37．

[2]邢廣陸，官海濱，宋艷玲，等.“以學生為中心”的高職課程立體考核評價模式探索與研究[J].中國職業(yè)技術教育，2015（29）：57-61．

[責任編輯 蔣云柯]

2015年浙江省高等教育課堂教學改革項目“基于‘微課學習平臺’的高職網(wǎng)站類課程翻轉(zhuǎn)課堂環(huán)形教學模式的研究”(項目編號：kg2015715)

陳鳳，女，浙江工商職業(yè)技術學院講師，碩士，主要研究方向為高等職業(yè)教育。

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1674-7747（2017）21-0076-05