借助生活支撐 激活語文教學

“語文的外延和生活的外延相等。”無論從最初來源還是過程發展來說，語文知識及其課程教學始終離不開生活元素的豐富涵養和有效滋潤。積極開展“語文生活化”“生活化語文”教學活動，不僅可以充分體現“工具性與人文性相統一”的基本特點，而且能從各個方面優化語文教學，為促進教學相長源源不斷地注入活力元素。

新課程標準中明確指出：語文“是母語教育課程，學習資源和實踐機會無處不在，無時不有……溝通課堂內外，充分利用學校、家庭和社區等教育資源，開展綜合性學習活動，拓展學生的學習時空，增強學生語文實踐的機會。”這就為“核心素養觀”下的語文課教學作出了戰略指向和戰術指導。那么，在初中語文活動體系中，如何積極開展豐富多元的生活化教學活動呢？本文試從以下幾點簡要闡述之。

一、在情境活動中開展

有道是：“教于表象入手，學于直覺感知。”開展生動形象的情境教學活動，有利于學生深刻感知語文知識的應用背景，更好地與文本展開對話，與作者契合心靈、相互溝通，從中達成啟智益能、教書育人的課程目標。以《社戲》教學為例。這是一篇描繪江南水鄉月夜美景和生活氣息的小說，充滿了切實可感的童真童趣。最令人心動的是，對一群鄉村少年“偷豆”“煮豆”的描寫，能夠激發讀者對童年生活的美好回憶和無限體味。筆者借助于多媒體技術，既展示了江浙一帶的風土人情，又呈現了群群少兒結伴嬉戲的生動場景，為學生傳遞了如見其人、如聞其聲、如臨其境的靈動情感。與此同時，讓學生與文中的人事互動，從而引發他們打開回憶的閘門，再次品嘗那剛剛逝去的童年軼事和“豆味花香”。“魯迅先生有著怎樣的童年趣事呢？他對童年生活有著什么樣的情感呢？”在此心境驅使下，學生們自覺主動地投入文本閱讀之中。

二、在角色體驗中開展

“從本質上，學生個個都是天生的藝術家。”初中學齡有著“求新、求趣、求動”的活潑天性，而且具有一定的理解力、表現力和創新力。在初中語文教學過程中，結合文本內容和學生發展需要，積極開展喜聞樂見的角色體驗活動，不僅有利于突出學生的主體地位，而且有利于促進他們把文本藝術形象與社會生活元素有機地聯系起來，從中獲取更加深刻的情感實踐和學習感悟。以契訶夫的《變色龍》教學為例。這是一篇黑色幽默的諷刺性小說，具有強烈的社會氣息和生活味道。教學結束后，筆者讓學生在思辨與討論中進行角色體驗。結果可謂“一枝多花、五彩繽紛”。有的小組直接以小說為藍本，開展了話劇表演活動；有的小組引入現實生活元素，創作了極具諷刺意味的現代版話劇；有的小組采取了動漫形式，增加了非常豐富的喜劇幽默成分……還有《皇帝的新裝》《孔乙己》等內容，都非常有利于開展角色體驗教學活動。

三、在資源開發中開展

“教材無非就是幾個例子。”在初中語文課教學中，教師應在“深入而又超越教材”基礎上，加大對生活資源的開發與利用，以豐富課程內容、拓展學習視野、增加教學厚度，讓學生在學用結合中更好地體會語文與生活的關系。以《歸園田居》（其三）教學為例。筆者首先提出：陶淵明原是一個縣令，他掛冠而去并隱居桃花源，說明不愿為官。有人質疑他也算不上是“合格的農夫”，為什么呢？這一問引發了全班的強烈興趣，學生們“從種豆南山下，草盛豆苗稀”中尋得了答案。筆者繼續點撥：“陶淵明既然不善耕種，他為何還要得不償失呢？”以此讓學生展開熱烈的思考與探討。經過交流與共享，最終形成共識：作者不愿為官才隱居至此，雖然不善勞作，卻遠離了官場上的爾虞我詐，深感安寧并享受清凈，更加體現了他的超脫情懷。由此可見，深入挖掘教材資源并聯系生活實際，讓學生與文本與作者走得更近，關系更“密切”。

四、在讀寫互動中開展

“學了就用處處行，光學不用等于零。”在語文課程活動體系中，閱讀與寫作歷來享有“半壁江山”之譽，而且兩者之間有著“合則共榮、分則互損”的相輔相成關系。在初中語文教學過程中，積極開展“以讀促寫、以寫促讀”的生活化互動活動，非常有利于在潛移默化中贏得不容忽視的“互利雙贏”效果。以《兩小兒辯日》為例，教學結束后，筆者要求學生結合自己的生活經驗實際認知，在深入思考和相互探討基礎上，寫下各自的心得體會。從這樣的結果來看，效果非常明顯，而且耐人尋味。比如，有學生在《我輩莫學“兩小兒”》一文中寫道：看待人和事物，如果缺乏全面、客觀、公正的態度和視野，就會形成“橫看成嶺側成峰，遠近高低各不同”的現象，甚至是極端錯誤的；有學生在《孔子的見“小”與問“大”》中感嘆：科學知識來不得任何的虛假和勉強，只有實事求是才是最有學問的……如此見識，顯現得多么深刻啊！

總之，生活是“源”，語文是“水”；生活是“本”，語文是“木”。只有把語文課教學投放到社會生活的大背景、大環境中，才能引導學生在善教樂學與厚積薄發中贏得千里跬步、江海細流的活力和效應。

（成紅梅 江蘇省南通市通州區興仁中學 226371）