影響高校青年教師自主專業發展的因素探析

牛群

摘要：高校青年教師自主專業發展對高等教育質量和整體師資水平的提升意義重大。不斷完善自主發展的制度設計、資源支持體系，重構良性的大學教學生態環境，讓高校青年教師堅定自主專業發展信念，獲得持續的、個性化的、有效的發展引導和扶持，增強對自主發展的積極行為預期和自我效能感，使專業發展成為青年教師切實可行的成長路徑。

關鍵詞：高校青年教師；自主專業發展；影響因素

高等教育質量建設已成為高等教育發展的工作重心。潘懋元教授指出，高等教育質量建設的基礎在于大學教師的發展。青年教師的發展是高校持續發展的動力源，青年教師的專業發展程度是高校發展水平的重要標志。因此，促進高校青年教師的專業發展是高校保障和提升教育質量、維系自身發展的重要路徑。

一、教師專業發展和教師自主發展

目前，多數學者和教師從教育學角度理解教師專業發展的概念，即認為教師專業發展主要是教師個體層面專業素養和能力的提升。教師自主發展被視為教師專業發展的兩大路徑之一。

二、高校青年教師自主發展行為的剖析（一）專業發展追求和職業認同的落差

高校青年教師對自主發展行為的態度首先取決于他們對專業發展的重視程度。對專業發展自覺、自知和自主的內驅力量來自對教育事業的執著和熱愛，來自對本職工作價值的正確認識，更來自教師對職業生命的執著追求。

教師的職業認同是教師專業成長的關鍵。當高校青年教師對作為教師群體的成員身份有著強烈的認同感、秉持堅定的職業信念時，就更有可能自覺自發地進行專業發展，努力提高教學技能和專業素養，遵循師德和學術道德規范以符合高校教師這一群體身份。然而，從“精神貴族”到“知識民工或工蜂”，青年教師的身份落差與自我認同已嚴重受到各種內外部因素的制約與消解。當前高校青年教師對自我角色的期待與現實社會角色的錯位動搖了青年教師群體的心理基礎，動搖了其對高校教師職業的價值信念和認同感。

（二）外部壓力和專業發展預期的沖突

學校、院系等各層級教學管理機構對高校青年教師設定的準入門檻、考核評估、職稱晉升等剛性制度要求是青年教師謀求穩定的群體身份和教學學術生涯發展的必經之路。這種外部行政驅動力量是青年教師在專業發展過程中感知到的主要壓力。在我國當前的高等教育情境中，外部行政驅動力過于強大而內驅力量不足。制度的外在性往往超越了青年教師自我發展的內在要求，外在剛性的統一教學學術管理規范和過度理性導致了青年教師在專業發展中“自為”的缺失。

高校青年教師對現有管理制度負面評價居多。作為高校場域中學術和權力的弱勢群體，即使青年教師入職初始對專業發展尚有憧憬和規劃，但在面對現實的制度設計和評價晉升機制時，往往力不從心或導致專業發展價值觀取向的扭曲和行為的偏差。當青年教師對自主專業發展的前景持相對悲觀的預期，或者體驗到前進的道路阻礙重重時，就會對自主專業發展缺乏動力和信心而選擇安于現狀或被動接受學校安排。

（三）專業自主發展的資源支持體系和平臺

大多數工作在教學一線的高校青年教師迫切需要適切性的自主發展支持和資源。教師專業發展具有個體性、情境性和實踐性特征。然而由于對教師個人專業發展需求缺乏更細致的了解，由院系所組織的統一的、常規化的專業發展活動或各種培訓活動往往不能有效地滿足教師的自我發展需求。另外，青年教師在自主專業發展中反映最突出的問題是缺乏持續、適當的職業規劃和引導。在無法獲得外界有效助力和支撐自主專業發展必需的資源時，青年教師可能會漸漸喪失對專業發展的積極性。

高校青年教師作為教學科研工作的新手，在教學、學術、管理或社會服務等方面都缺乏經驗和閱歷，容易受到身邊的同事、領導以及所在團體風氣的影響。在那些建立和實施了有效的導師制和專業發展共同體的高校，接受導師指導和參與共同體活動的青年教師參加教學、科研活動的頻率更高，投入工作的時間和精力更多，科研產出成果也更為豐富，科研后勁更足。以斯坦福大學為例，幫助和引導初任教師多樣化和自主式發展被視為教師專業發展的核心工作。斯坦福大學教師專業發展的系統化制度設計幾乎涵蓋了大學教師成長的各個維度，甚至平衡個人生活和個人發展的問題都有所涉及。學校為新任教師設計了專業發展通道，并為之提供龐大的資源支持。不僅如此，教師專業發展的活動設計還緊密依托各種平臺，體現出明顯的階段性和綜合性，為初任教師融入斯坦福大學提供了科學支持。然而這不是教師個體的孤軍作戰，在上述工作中，學校要求院系（所）以及幾乎所有管理部門通力合作，為教師專業發展提供支持。

（四）人格特質和自我效能感

在強調剛性制度因素的同時，青年教師自身因素也影響專業自主發展行為的知覺判斷和行為選擇。內控制點人格特質的人認為自己能夠掌握和控制個人命運，而外控制點人格特質的人則認為機會和外部力量決定了自己的命運。顯然，那些具備內控型人格的青年教師更容易主動尋求專業發展，即使遭遇專業發展瓶頸，也能很好地調適自己的心理和行為，最終成長為專家型教師或在學術領域獲得成功。而對于外控型人格的青年教師，則更需要來自外部力量的推動和支持。

自我效能感是指個體對自我是否有能力執行某一行為以達成某種成就的信念，主要源于個體對成功的體驗。如果既有的行為經驗是負面的，就可能讓人體驗或知覺到無法控制行為的結果，從而形成習得性無助。高校青年教師由于自身教學和學術素養、學術資源的限制，可能在一段時間內難以有理想的教學成績和學術成就，如果沒有得到及時的引導和支持，可能使青年教師產生難以逾越和改變現狀的負面體驗，導致心理抑郁和焦慮，自我效能感受挫，影響了其自主發展的信心和動力。有效的導師制和教學學術共同體可以幫助青年教師更快速地獲得教學和科研方面的實踐經驗，也讓青年教師在向導師及同行學習、交流和合作的過程中，獲得教學、學術專業發展的機會和資源，一步步地體驗成功的喜悅，不斷提升自我效能感。

三、結束語

高校青年教師的自主專業發展是個體發揮主觀能動性的自我規劃、學習和完善的過程，但同時也是在組織支持下的系統發展。青年教師不僅需要對專業發展和教師職業價值有著正確和堅定的信念，還要對自身專業發展進行更理性全面的分析和規劃，努力在現有的組織環境中充分挖掘和利用各種教學和學術資源，促進專業成長。與此同時，高校需要了解教師個性化、多樣化的專業發展需求，盡可能地營造自由、平等、合作的教學學術生態環境，提供適合的制度設計和資源支持體系，使青年教師的自主發展更持久也更高效。

參考文獻：

[1]潘懋元.高等教育質量與大學教師發展[J].高等教育研究，2015， （1）.

[2]高光.教師專業發展：外部驅動與自主發展之間的關系[D].上海師范大學，2015.