建構主義視角下高職高專學校英語精讀課中詞匯教學新探

蔡燕茹

摘要：在傳統的英語詞匯教學中，學生的主體作用沒有受到重視，學生學習被動，學習效率低下。本文對建構主義理論應用于高職高專學校英語精讀課中的詞匯教學進行了探析，以《新概念英語》第三冊“A Very Dear Cat”一課為例，從閱讀前、閱讀中、閱讀后三個階段探究了建構主義視角下的詞匯教學。筆者認為這種方式有利于學生詞匯習得的形成，提升學生的英語文本閱讀理解能力。

關鍵詞：詞匯教學；建構主義；協作學習；多媒體

一、引言

《高等學校英語專業英語教學大綱》（以下簡稱《大綱》）在教學要求上按級劃分，每學期為一級，對入學要求和第二、四、六、八級的單項教學要求進行了規定，其中包括對詞匯項目要求的規定。國內的高職高專學校大多為三年制。因此大多數學校對在校學生畢業前的四級要求是通過基礎英語課、閱讀課和其他途徑認知詞匯5500—6500個，正確并熟練運用其中的3000—4000個及其最基本的搭配；六級要求是通過課堂教學和其他途徑認知詞匯7000—9000個，且能正確并熟練使用其中的4000—5000個及其最常用的搭配。《大綱》教學方法部分提倡課堂教學應以學生為主體。在英語課程方面，要求設置基礎英語、高級英語、英語閱讀、外國報刊選讀等課程。學好這些課程要求學生要發展閱讀技巧，擴大詞匯量，為閱讀奠定堅實的基礎。學生要有扎實的語言基本功，其中就包括英語詞匯表達運用是否得體。然而目前的高職高專學校學生，入學時英語基礎比較薄弱，詞匯量較小，語法基礎薄弱，這對其流利的英語閱讀造成了阻礙。詞匯學習對高職高專英語專業學生而言是個重點，也是個難點。英語精讀課，作為高職高專英語專業學生的必修課，是學生擴大詞匯量的主要課程之一。如何利用精讀課有效擴大學生的詞匯量，使之為英語閱讀服務是廣大高職高專英語教師值得深思的問題。

二、英語精讀課中詞匯教學存在的問題

1.以教師為主體的教學方法

不少教師在英語精讀課中采用傳統的詞匯教學方式，在閱讀前將詞匯的音、形、義、例句展現給學生，提供一些相關詞匯的近義詞、派生詞等，呈現方式通常是PPT文本或文本加圖片的方式。在閱讀后，教師會要求學生對這些詞匯進行記憶、背誦，并進行聽寫。在這種教學方式下，學生被動、孤立地學習詞匯，沒有把詞匯很好地置于語境當中，只是獲得了詞匯的淺層認識，很容易學了就忘，學習過程較為枯燥。

2.詞匯教學一刀切

在傳統的教學方式下，詞匯教學過程中經常采用一樣的教學內容。在高職高專院校中，學生英語水平普遍存在參差不齊的現象，部分學生入學時英語基礎很好，也有部分學生基礎特別薄弱，詞匯量較少。在傳統的教學方法下，教師很難滿足不同學生的學習需求。基礎薄弱的學生覺得學習英語非常困難，興趣不強；而另一部分基礎較好的學生的詞匯學習和英語閱讀卻未能獲得發展。

3.學生自主學習能力薄弱

許多學生缺乏基本的自主學習能力、基本的媒體素養，未能有效利用豐富的電子資源、網絡資源擴展自己的英語詞匯量。

三、建構主義視角下英語精讀課中詞匯教學的方法探索

1.建構主義理論學習觀和教學觀

建構主義的最早提出者是瑞士的皮亞杰，他是認知發展領域最有影響力的一位心理學家。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義提倡在教師指導下、以學習者為中心的學習，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。學生要成為意義的主動建構者，要求學生在學習過程中發揮主體作用，教師在教學過程中發揮主導作用。

2.基于建構主義視角的英語精讀課詞匯教學

不少高職高專學校的英語精讀課選用《新概念英語》教材，在此以其中的第三冊Lesson 19“A Very Dear Cat”的教學為例。

（1）閱讀前詞匯預測活動

首先，根據文章題目“A Very Dear Cat”探討“dear”的一詞多義，讓學生觀察課文圖片，并預測本文可能出現的相關詞匯。這個活動可以設置為小組活動，以小組形式匯報，可以通過思維導圖的方式進行詞匯預測，加深學生對詞匯的理解，促

圖1“anonymous”在英國國家語料庫（British National Corpus）中的部分檢索結果

進語義網絡概念的形成。其次，教師可以提問學生與課文相關的一些問題，如“Do you have a pet？”“If your pet is kidnapped， what would you do？”等激發的學生興趣；或通過講述文章主旨大意，讓學生完善自己的詞匯預測內容。這個活動可以充分調動學生的已有知識經驗，并努力拓展相關知識點。正如建構主義的觀點，學生意義的獲得是學習者通過新舊知識經驗間反復、雙向的相互作用過程而構成的。教學應當把學習者原有的知識經驗作為新知識的生長點，引導學習者從原有的知識經驗中獲得新的知識經驗。最后，學生把自己的預測詞匯和文后的詞匯表進行對比，對已知、未知進行雙向互動。而教師可以根據學生的匯報情況，了解學生的詞匯量和詞匯背景，并據此設計不同的小組活動。

（2）閱讀中詞匯鞏固和拓展

經過前文的預測環節，學生對課文的內容會有一些熟悉感。詞匯學習應置于情境之中。在閱讀中，學生可通過上下文進一步加深對詞匯的掌握，教師可以讓學生通過尋找更多語境以獲得對這些詞匯較為完整的認識。由于多媒體的普及，許多學校的英語精讀課是在多媒體課室中進行的，如果沒有多媒體課室的條件，或課時有限，教師可以要求學生在課前或課后完成多媒體學習的任務。

（3）學生自主利用多媒體語料庫進行學習

教師可設置問題讓學生去尋找答案，要求學生找出相關詞匯的常見搭配。對于本課中“anonymous”一詞的詞義和搭配，教師可讓學生利用網絡查詢。比如從英國國家語料庫（British National Corpus）查找含有“anonymous”一詞的語境（如圖1，節選），然后兩人一組共同歸納出其常用搭配，如anonymous letter，anonymous author等。

（4）學生利用多媒體的搜索功能對詞匯意義進行建構

對于不少名詞、動詞、形容詞和副詞，學生可以通過搜索引擎搜索。比如課文中的“cardboard”，和與之搭配的“box”，學生可以通過利用搜索引擎對“cardboard box”進行搜索，查看圖片，這樣有利于掌握詞義。再如對于“kidnapper”，學生可以通過必應搜索引擎搜索欄查找“kidnapper site：http：//www.chinadaily.com.cn/”，就可以搜索到在China Daily（http：//www.chinadaily.com.cn/，中國最大的一個英文資訊門戶，國家級重點新聞網站之一）網站關于“kidnapper”的相關網頁，并且有關“kidnapper”這個詞的上下文自動顯示。檢索到“kidnapper”的相關網頁之后，通過閱讀這些相關的新聞，學生可以理解“kidnapper”一詞，并且再次利用自主學習，拓展許多其他關于綁架事件的一些常用詞匯，如crime，hostage，kidnapping，negotiator，onlooker等，詞匯學習和文本閱讀互相貫通。在學習了部分詞匯后，教師可以制訂學習任務，設置真實問題，分小組讓學生自己創設情境，并盡可能地把所學詞匯運用其中。在這個過程中，詞匯的學習并不脫離課文閱讀，二者互為補充。比如教師可以提問“What can people do after their pet（s） are kidnapped？”，讓學生討論用圖表或思維導圖的方式列出不同的可能性，接著問“What did Mrs Ramsay do after she received an anonymous letter？”等。在這一過程中，教師可以發揮學生的協作學習精神，培養學生進行自主學習和探究的能力。每組學生也能根據自己的現有水平進行不同的語言輸出。

（5）閱讀后詞匯鞏固練習和輸出

在對文章有了較為深刻的理解后，此環節要求學生能夠對詞匯進一步鞏固練習，并形成一定的輸出。傳統教學中可能會讓學生復述。這種方式導致學生運用的詞匯量非常有限。在此基礎上，我們通過給出參考詞匯，要求學生盡可能使用更多的詞匯進行課堂復述，以書面的形式上交該文本。此外，還可以設置情境，要求學生分小組進行角色扮演，活用已學詞匯。比如本課中，學生可以扮演課文中的角色，創造性地運用所學詞匯，真正掌握所學詞匯。另外，教師可要求學生再次結合閱讀前的詞匯圖，重新補充本課的詞匯圖，進一步鞏固所得。

四、結語

有別于傳統的英語詞匯課教學，基于建構主義的英語精讀課詞匯教學強調學生的主體作用以及教師的主導作用，讓學生不是孤立地學習英語詞匯，而是把詞匯教學置于英語精讀的大背景之中。在這一過程中，教師應充分發揮主導作用，激發學生興趣，創設真實問題，組織學生進行協作學習，充分發揮學生的自主學習能力和合作精神，讓學生在新舊知識的交互中構建新知識，構建詞匯的思維導圖，提升對詞匯的得體運用能力，進一步促進英語閱讀能力的提升。

參考文獻：

高等學校外語專業指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[M].北京：外語教學與研究出版社，2000.