勞動教育的本質在于培養勞動價值觀

擅傳寶

勞動教育雖然包括勞動技能的學習、調節緊張學習生活等功能，但其最核心、最本質的價值目標卻只能是：培育學生尊重勞動的價值觀，培育受教育者對于勞動的內在熱情與勞動創造的積極性等勞動素養。

本文希望通過價值分析討論學校勞動教育的問題與改進。但不妨先從對“五一節”的觀察與思考開始。

“勞動節”里為何沒有“勞動”？

每年“五一（勞動）節”，除了CCTV、《人民曰報》等官方媒體，一般社會媒體連篇累牘的報道幾乎都聚焦在節日期間的賞花、遠游、奇聞趣事等娛樂性事件上。在游人如織、人頭攢動的氣氛里，在所有人都興高采烈“過節”的時候，有多少人會留意“五一節”與其他節慶的本質不同？

“五一節”，又稱“五一國際勞動節”“國際示威游行日”（International Workers' Day或者May Day）。其起源是1889年7月14日，由恩格斯領導“社會主義國際”（第二國際）在巴黎召開的第一次代表大會。會議通過的《勞工法案》及《五一節案》，決定以同盟罷工作為工人爭取應有權益的斗爭武器，并決定把5月1日這一天定為國際勞動節（規定1890年5月1日，世界各國的國際勞動者舉行示威游行，慶祝勞動節）。目前，世界上仍然有80多個國家將“五一節”設定為全

國性節日。新中國成立后不久，中央人民政府政務院即于1949年12月作出決定，將5月1日確定為“勞動節”。從1989年起，國務院基本上每5年表彰一次全國勞動模范和先進工作者，每次表彰數千人。

換言之，“五一節”設立的初衷或本意大體有兩個：一是用示威游行方式爭取勞動者權益（如八小時工作制等）；二是肯定、褒揚勞動以及勞動者的價值。今天，即便不是所有人都已經忘記，但多數人已不再關心勞動節設立的初衷、本

意，已是比較確定的事實。在“五一勞動節”的現實演繹里，已經只有“節日”，沒有“勞動”。

與“五一勞動節”的異化相似，學校的“勞動教育”也已在現實中畸變。而“勞動教育”的現實畸變，又何嘗不是與勞動節異化相同的一種社會價值畸變的反射光？

“勞動教育”的現實畸變

我們可以明顯觀察到學校勞動教育的三種畸變。

勞動教育畸變為技藝學習。這在一些學校給人參觀的“勞動教育Show”里體現得最為充分。一些學校最愛給來訪者展示的往往都是孩子們的手工藝品，例如陶藝、手工、剪紙……展品可謂琳瑯滿目，蔚為壯觀。憑良心說，孩子們學會這些手工制作，意味著既動腦又動手，手工課既是勞動教育又是審美教育，開好這些勞技課程也不容易。不過問題在于，如果學校的勞動教育只是教會了兒童的某些簡單手藝，且在技藝學習過程中，兒童對于材料的節省使用、對勞動價值的切身體認，以及對勞動者尊重等勞動價值觀的教育付之闕如，則勞動教育的本質已不復存在。其結果很可能是：一些學會某門手藝的兒童只是在為自己的“聰明才智”自豪；而另外一些兒童在體驗到勞動的艱辛之后，有可能得出的結論常常是：長大后絕不做辛苦的勞動者一這也是勞動人民子女通過漫長的學校教育后，往往更不尊重他們作為“勞動者”（尤其是體力勞動者）的父母、發誓不再做他們父母一樣的“勞動者”的原因之一。

勞動教育畸變為休閑娛樂。這一畸變在所謂畢業班最為常見。學生們“拼搏”（復習、考試等）得太累之后，一些學校、班級會安排某些“勞動教育”，讓大家艱苦的學習生活“放松放松”。這樣，到田間地頭、工廠車間的所謂“勞動教育”就已經完全蛻變為一種純粹的娛樂活動。

“少爺小姐”式的走馬觀花，多了觀光的輕佻、少了教育的厚重。因為既然功能上只是讓學生緊張的學習生活得以“調劑”與“放松”，則這一類型嘻嘻哈哈的“勞動教育”，當然也就已經遠離了對于勞動、勞動過程、勞動成果及勞動者的起碼敬畏。這種勞動教育其實質是一種“勞動觀光”，與有意義的“勞動教育”無關。

勞動教育畸變為懲罰手段。勞動變成某種懲罰手段是最惡劣的畸變，但是在中國社會由來已久。很多人還認為這一懲罰形式既避免了體罰等引起的倫理爭議，又可以讓學生得到合理規訓，是一個“不錯”的教育手段。于是，每當中小學生犯錯，班主任就可能宣布：罰擦黑板或者打掃衛生一周！

這有點像幾年前已經廢除、但是在新中國成立后卻實行很久、學習前蘇聯建立起來的勞動教養理念、制度及其變異。建立勞動教養制度的初衷是“根據中華人民共和國憲法第100條的規定，為了把游手好閑、違反法紀、不務正業有勞動能力的人，改造成為自食其力的新人”（1957年8月3日，中華人民共和國國務院公布、經過1957年8月1日全國人民代表大會常務委員會第七十八次會議批準的《關于勞動教養問題的決定》），但是后來泛化成對所有輕微犯罪、有各種政治、道德問題，但不足以被判刑人員的行政處罰。

但問題在于，當本來具有正面、積極價值的勞動異化為一種處罰手段使用時，被處罰者對于勞動的體驗就自然與行動被強制、自由被剝奪等負面、消極的心理感受建立起聯系，勞動也就必然被視為一種痛苦的、應當盡量避免的人生經驗。而勞動一旦被受教育者看成是負面的心理體驗（或厭惡刺激、負強化物），勞動的寶貴價值也就被完全遮蔽，勞動又如何能夠發揮其積極的

“教育作用”？

勞動教育的價值本質與合理實踐

“勞動教育”現實畸變的諸多表現，有一個最根本的原因，那就是勞動教育者已經忘記勞動教育的價值本質。那么，什么才是“勞動教育的價值本質”？我們不妨從馬克思、恩格斯的有關論述里尋找某些關鍵智慧。

馬克思、恩格斯至少從三個角度表達了對勞動價值的看法：首先，“勞動是一切價值的創造者”[1]。即不僅勞動創造了財富，而且創造了人類 自身、美與人類的全部文化。因此，勞動以及勞 動者具有“無上光榮”的價值。其次，勞動者反 而被自己所生產的產品、生產過程、勞動價值符號（如貨幣）等勞動要素所奴役的勞動價值的異化，是現代資本主義制度的罪惡，應當通過社會變革特別是社會主義的實踐予以撥亂反正。第三，勞動是腦力與體力的統一，“勞動過程把腦力勞動和體力勞動結合在一起”[2]。機器大工業、現代社會的分工導致了體力勞動與腦力勞動的

第二次分離，也必將促進兩者在更高水平上的結合。社會主義教育應當努力貫徹教育與生產勞動相結合的原則，以培養具有健全體力和腦力的新型勞動者、不斷提升自由個性的“全面發展的人”。

因此，在馬克思主義者看來，勞動教育的本質目標是，也只能是：通過適當的教育途徑培育具有健康勞動價值觀、追求社會正義、實現體力腦力結合，以及養成具有自由個性的“全面發展的人”。因此，健康的勞動教育應當強調的重點當然是：（1）勞動價值觀：勞動、勞動者光榮；好逸惡勞、不勞而獲可恥。（2）社會制度正義：反對和逐步消除勞動異化，鼓勵受教育者追求“按勞分配”等社會主義分配原則與社會制度正義。（3）現代教育觀：教育應當與生產勞動相結合，培育具有自由個性（在勞動過程中也就是具有勞動的內在熱情與勞動創造性）的“全面發展的人”。

應當特別強調的是，勞動教育雖然包括勞動技能學習、調節緊張學習生活等功能，但其最核心、最本質的價值目標卻只能是：培育學生尊重勞動的價值觀，培育受教育者對于勞動的內在熱情與勞動創造的積極性等勞動素養。后者為本，前者為用，勞動教育在實踐上切不可本末倒置。學校勞動教育的種種畸變不是忘記了勞動教育的本質，就是將核心目標與一般功能混為一談，值得廣大教育工作者警醒。

為了加強勞動教育，教育部、共青團中央、全國少工委曾于2015年8月發布了《關于加強中小學勞動教育的意見》（以下簡稱《意見》）。

《意見》在表述“抓好勞動教育的關鍵環節”時，第一條就強調要“落實相關課程。要根據《義務教育課程設置實驗方案》和《普通高中課程方案（實驗）》，將國家規定的綜合實踐活動課程、通用技術課程作為實施勞動教育的重要渠道，開足開好。要明確并保證勞動教育課時，義務教育階段三到九年級切實開設綜合實踐活動中的勞動與技術教育課，普通高中階段嚴格執行通用技術課程標準，課時可視情況相對集中。各地各?？山Y合實際在地方和學校課程中加強勞動教育，開設家政、烹飪、手工、園藝、非物質文化遺產等相關課程。在德育、語文、歷史等學科教學中加大勞動觀念和態度的培養，在物理、化學、生物等學科教學中加大動手操作和勞動技能、職業技能的培養，在其他學科教學和少先隊活動課中也應有機融人勞動教育內容”。

《意見》對于勞動教育的推進，具有重要的現實針對性。

特別值得肯定的是，該《意見》還開宗明義要求“明確勞動教育的主要目標”，即“通過勞動教育，提高廣大中小學生的勞動素養，促進他們形成良好的勞動習慣和積極的勞動態度，使他們明白‘生活靠勞動創造，人生也靠勞動創造的道理，培養他們勤奮學習、自覺勞動、勇于創造的精神，為他們終身發展和人生幸福奠定基礎”。雖然文件沒有更明確地提出“勞動價值觀教育”這樣的概念，但是這一目標表述中已經明確提出要促進中小學生形成良好的勞動習慣、勞動態度，培育其勤奮學習、自覺勞動、勇于創造的精神，特別是“使他們明白‘生活靠勞動創造，人生也靠勞動創造的道理”，應該說，“勞動價值觀教育”的意涵已經得到了基本確認，希望廣大教育工作者能夠做準確的體認，大家一起努力，讓勞動教育“不忘初心”，早日回歸健康軌道。

總而言之，對勞動教育的概念、勞動教育的本質等做前提性反思，是正確開展勞動教育的前提。所謂勞動教育的現實畸變的分析，以及勞動教育合理回歸的建議，也完全仰賴這一前提性反思。

注釋：

[1]中央編譯局：《馬克思恩格斯選集》第3卷，人民出版社，1972，第239頁。

[2]中央編譯局：《馬克思恩格斯全集》第23卷，人民出版社，1972，第555頁。