百花齊放文本細讀下的課堂預設

陸萍

葉圣陶先生說：“作者思有路，遵路識斯真。作者胸有境，入境始與親。一字未宜忽，語語悟其神。惟文通彼此，譬如梁與津……文理既曉暢，習焉術漸純。”葉老的話啟示我們，語文文本是有語境的不同的字字、語語、段段等語言碎片在語境里形成的相互關聯。最近觀摩了一場以契訶夫的小說《苦惱》為教學文本的同課異構教學比賽，對同一個文本，不同的老師要上出不同的風格，不同的精彩，就要看教師對文本獨特的理解和感悟了。從這場教學比賽中，筆者看到了不同的教師對同一文本的深度解讀，看到了文本細讀在課堂預設中的重要作用。

文本細讀源于20世紀西方文論中的一個重要流派——語義學，該流派將語義分析作為文學批評最基本的方法和手段，其中文本細讀是語義學對文本進行解讀的重要方法和顯著特征。筆者這里所說的文本細讀，是指讀者（也即是教者）通過作品文本的詳細閱讀，對作品語言、結構和細節進行細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析，從而實現對文本意義準確、透辟的解讀。

教學時如能強調以文本為中心，重視語境對語義分析的影響，從字、詞、句等言語材料的釋讀入手，細致分析言語的表達，層層解剖言語的內在組織結構，全力開掘言語的多側面內涵，定能深刻體悟文本的情感意蘊并能多元地解讀文本。

正是因為對文本的細讀，筆者覺得這場比賽中不同的教師在文本的挖掘上出了同樣的精彩。比如一老師引導學生細致解讀了“我向誰去訴說我的悲傷”這句出現在文本開頭的句子，由此挖掘出小說有對人性的批判一老師抓住文本中姚納對馬兒訴說時的狀態來解讀文章中的“苦惱”一老師引導學生重點解讀文本中姚納說話時的“嘻嘻”這個詞蘊含的情感態度一老師獨到地發現了文本中那句“不論是誰，只要被人從犁頭上硬拉開，從熟悉的灰色景致里硬拉開，硬給丟到這兒，丟到這個充滿古怪的亮光、不停的喧囂、熙攘的行人的漩渦當中來，那他就不會不想心事。”由此引導學生從馬兒的處境去探尋主人公姚納的生存環境，并由此揭示了作品的時代背景。

從這些對文本內容細致的解讀中我們可以看到，在教師和學生各自的情感體驗下的交流和對話的基礎上，教師引導學生立足文本主體本身，指向文本語言和內部結構，同時傾注個人的情感和體驗，尊重內心深處的情感召喚，耐心品味和推敲文本每一個細節，力求揭示出文本的深刻意蘊。

英美新批評派理論家克林斯·布魯克斯是最早提出文本細讀法的學者，他在《精致的翁》一書中提出了“adequate reading”，也就是“充分閱讀”，就是要對文本所蘊涵的豐富內涵進行充分的發掘。他指出“文本細讀法是文學作品的一種研究方法，通常指的是用語義學方法對作品語言、結構和細節進行細膩、深入、真切的感知、闡釋和分析”。對于同課異構這種上課方式來看，同一個文本，細讀文本的哪些地方體現了教師的眼光，更是教師教學目標的需要。確定了文本品讀的重點之后，教師應根據“學情”，更實際、更精細地考慮教學目標，確定更有效的教學內容。這里就涉及課堂預設的問題。

“凡事預則立”。語文學科并沒有其他理科類學科的公理定律這些一定要教授給學生的知識點，文本中字詞句篇哪些該教，哪些不該教，仁者見仁智者見智。正因為這樣，同課異構才有其價值和意義，語文課堂期待的也就是“百花齊放，百家爭鳴”。對文本細致地研習決定了課堂預設的教學內容。

前不久筆者看到蘇州大學文學院王家倫教授和常州市三河口高級中學的卓立子先生關于課堂預設的討論后啟發頗深。一個是重理論研究的大學教授，一個是一線的語文教師，他們對課堂預設都有獨到的理解。卓立子先生說“課堂預設”就是對這些相對具體固定內容的彈性板塊式和原點生成式“預設”。基于語文學科本位的課堂預設“無所不備而無所不寡”，語文學科本位是預設的邊界。王家倫教授認為學生經過自學、匯學，在課堂上將問題提給教師，教師馬上篩選信息，找出有用的，進行“二次備課”。將這種當堂進行的“二次備課”的過程稱之為“課堂預設”。能勝任這種“課堂預設”的教師，堪稱“教壇高手”。兩位先生討論的焦點是課堂預設是不是可行，王教授認為不甚實際，卓老師認為可行。

這次比賽觀摩后，筆者認為語文學科的課堂預設是必不可缺的，更是可行的，并且可以實行得很好。但這種預設是建立在教師對文本的細讀基礎之上。課堂上教師可以根據自己對文本的細致研究，帶領學生體悟字里行間的深意，并達到預設的教學目標，這不就是語文課堂的魅力之所在嗎？“我向誰去訴說我悲傷”，參賽老師和學生品讀下來發現“我”可以指姚納，也可以指作者，無人傾訴的“苦惱”，既是車夫的，更是契訶夫的，體現了人性的終極關懷.另一位參賽老師的解讀出了人類生存的孤獨感一老師從對“嘻嘻”二字的解讀上，讀出了契訶夫對他筆下姚納的態度，由此引導學生對底層人民的正確態度，來重塑學生的價值觀。正是因為對文本的細致研讀，使同一篇文本呈現出了不同的光彩。

課堂教學需要的是共性之外的個性，筆者從那些帶領學生細讀文本的參賽教師身上看到了語文課堂的光芒。