在“爭論”中培育學生的科學精神

龔燕

科學課，離不開問題的提出、思考與探究，不同層面的思考和探究，往往會形成不同層面的“爭論”。比如，米飯為什么變甜了？這是教科版《科學》六年級下冊《米飯、淀粉和碘酒的變化》一課中提出的一個問題。

上課伊始，老師采用對比的方法先讓學生用囫圇吞棗的方式吃米飯，體會米飯的味道，后讓學生用細嚼慢咽的方式品嘗米飯，在咀嚼過程中慢慢感知到變甜的歷程。

教學流程如期而行，學生興致很濃，并開始了激烈的爭論。

有學生說：“米飯里有糖。”

也有學生反對說：“米飯變甜是米飯中含有淀粉，而淀粉是甜的。”可以看出有些學生前概念中的“淀粉”是模糊的，他們還沒有真正認識“淀粉”。

還有學生對前兩種觀點提出了反對意見，說：“米飯剛開始品嘗的滋味是淡的，后來在咀嚼的過程中慢慢變甜了，說明米飯里原本沒有糖的成分，后來產生了有甜味的東西了。”

前兩個學生的觀點，現象描述簡單、缺少分析，得出結論比較突兀，結論也不符人類已獲得的科學研究成果，是錯誤的認知；而后者的描述更為具體，且能根據現象進行分析、推理，所以描述相對更具科學性。

米飯咀嚼后有甜味的原因正是本課難點所在。對六年級的學生而言，他們無法運用相應的知識推翻別人的觀點，或贏得別人的支持。在一翻爭論之后，仍有學生堅持這樣的觀點：米飯里有糖，只是含有一丁點兒的，所以一開始嘗不出來，細細品味后就有了甜味。

從教育的角度來看，這些學生原有認知水平是有差異的，這也導致他們對問題的判斷和分析，以及得出的結論存在不同，所以產生“爭論”是正常的研究現象。但是，不少教師擔憂課堂上的學生爭論，怕因節外生枝，而耽誤了課程的進度。為了趕課時進度，他們往往不愿留給學生足夠的時間進行思考與辯論，要么直接拋出結論，轉人下一教學環節；要么直接搬出實驗材料，進行實驗“驗證”；甚至為了確保實驗成功，在課內得出實驗結論，及時“掌握”科學知識，不惜剝奪學生體驗“失敗”的經歷。

科學課中問題情境的設置、結構材料的呈現，就是要幫助學生產生一個（或一組）適合的問題，展開思考與探究。集體學習中，他們的觀點雖有相同或不同，但均是基于真實體驗的分析與推理而得出的。“爭論”，不僅是科學教育所倡導的實事求是科學態度的體現，還是培育學生科學精神的必要條件，學生的理性思維因不同觀點的碰撞，不同信息的交互、分析、提煉、演繹得到發展；他們因深入思考，會更加基于事實和科學而強化個人觀點，從而提高批判質疑能力；他們因理性思維，推動探究過程的有效深入，從而讓學生更加勇于探究。

科學課，要敢于為學生創設學術爭論的時空，要善于引導和組織學生展開爭論。

其一，課堂出現爭論時，科學教師應是什么角色？站在什么樣的立場？

教師不是裁判員，非要把雙方判出一個勝負來，打哭了一個惹笑了一個，扮演了“老娘舅”的角色；教師也不是戰斗員，站在某一方的立場上，與對方唇槍舌劍，把你的強勢地位強加給孩子；教師也不是觀察員，隔岸觀火，與己無關，這是失職的表現。教師要看到在爭論的背后是學生身上具有的可貴的質疑精神和求實品質，學生的觀點也許是不正確的，但不是想當然的，也是經過一番思考的，而且隨著爭論的進行，其思考在不斷深入。所以教師應當及時了解學生狀況，認真分析學生發言，成為組織爭論的引導者和鼓勵者，引導學生指向話題的深度，保護學生爭論的熱情，鼓勵學生質疑的精神。

其二，爭論無法得出結論時，我們的課堂教學該怎樣繼續？

是拐彎轉移話題？是單刀直人告知答案？是繼續圍繞話題爭論？是擱置一邊日后處理？是擱置爭論鼓勵日后探究？答案不是唯一的，要看具體的話題和爭論的程度而定。爭論的目的并非一定要得出結論，爭論的意義也不在結論的得出與否，而在學生的思維水平有沒有得到提升？科學精神是否得到張揚？學生的探究興趣是否得到激發？結論僅是科學教學讓學生獲取科學知識的手段之一，而非教學目標。科學教育雖然倡導孩子們要像科學家那樣學習科學，但孩子畢竟是孩子，科學家畢竟是科學家，一個嚴密的科學結論是需要大量的實驗和反復的論證才能得出的，從科學發展意義上說，課堂上的實驗（含實驗設計），只是對已知科學結論中成功實驗的體驗。因而，爭論的過程比研究的結論更有意義。

其三，爭論只在少數人之間展開，而多數學生僅是旁觀，教師怎么辦？

其實，爭論不在人數的多寡，而在“場”效應的產生與否。學生爭論時，教師要認真觀察，雖然有些孩子沒有發言，沒有進入爭論的漩渦，但他們的眼神和表情告訴你，少數學生爭論的思維能夠波及課堂的每一個角落，每一個孩子的思維跟隨其運轉，那這樣的爭論就是有效的。當然，如果發現學生游離“場”外，出現注意力分散、興趣點轉移等，教師要及時采取必要的策略，充分利用評價、提問、提醒等手段積極干預，使全體學生進入對研究問題的思維之中；同時，也要杜絕隨意打斷學生的發言，要注意對參與爭論學生思維連續性的保護。

科學課堂上的爭論不但正常而且很有意義，科學教師不要因為“亂”而害怕組織爭論，不要因為得不出結論而放棄爭論；要充分認識“爭論”對于培育科學精神的意義，把握“爭論”的方向和尺度，讓學生的理性思維、批判質疑、勇于探究的精神在“爭論”中孕育、生長，這也是從“知識核心時代”走向“核心素養時代”的必然要求。

[作者單位：啟東市紫薇小學 江蘇]