讓兒童成為負責任的言語人和思考者。從“為了寫作”到“通過寫作”

杜友錦

當下習作教學的問題

我國現代寫作課程白1904年獨立設科以來，已歷時百年有余。但相對于流派紛呈的閱讀教學，寫作教學研究幾乎還是塊“處女地”。

筆者曾以備課的咨詢者、磨課的參與者、比賽的評審者三重身份參與習作教學優秀課評比，總結了當前習作教學的基本模式和主要問題。

一是“題目+技法”式的寫作知識陳述。教師先出示一個題目，然后稍微點撥一下“以小見大、開門見山、寫好細節、事例典型”等章法，學生就開始寫作。此時，學到的是寫作的陳述性知識，無法完成具體的寫作轉換。

二是“情境+活動”式的寫作內容呈現。教師創設一個情境，如組織一次比賽、讓大家活動一番（觀看視頻等），以為學生有內容可寫了，就直接讓學生動筆。用“寫什么”（寫作內容）代替“怎么寫”（寫作指導）。

三是“目的+讀者”式的交際語境忽視。一次寫作就是一次語言的消費，應該包括寫作目的、讀者和話題等，但在現實的習作教學中往往被集體忽視。

以上三種典型的習作教學，關注的都是寫作之前的活動，“至于正式開始寫作的那個過程，以及學生寫作過程中碰到的問題和困難，教師幾乎沒有幫助學生解決”。

蘇派習作教學的共性特征與教學意義

江蘇名師吳勇、管建剛等的習作教學蜚聲全國，影響深遠。筆者自2013年以來，就致力于蘇派名師吳勇和管建剛習作教學的研究，以期從具體的課例與論述中破譯他們的共性特征與教學意蘊，獲得習作教學的啟示。

共性之一：從“為了寫作”到“通過寫作”

長期以來，寫作教學不管是理論研究還是實踐操作，無不將月光聚焦在“為了寫作”之上，即將目光瞄向怎樣寫好一篇作文上，或者直接指向概念事實、概念原理、寫作方法、寫作技能等內容的獲得上；很少有人將目光指向“通過寫作”，即把寫作作為分析、綜合、評估、詮釋等更高層次思維能力和表達、交流、共情等感性能力的重要培養途徑。吳勇和管建剛的習作教學，恰恰體現出這種對寫作理解的高站位。

[例1]吳勇在《讓兒童習作充滿“語用”價值》中強調“鼓勵兒童將寫作當成一種語用手段，讓寫作內容作為一種交往載體，引導兒童努力用‘教的內容來支持和實現自己交往的目標”“堅持將每次寫作當成一種‘語用，更成為一次寫作技能的積極‘消費”。

[例2]管建剛在《我的作文教學主張》中強調“文心重于文字”“寫作是為了自我表達和與人交流”“寫作教學淪喪在方向的迷失里，盲目地走啊走，寫啊寫，走了很久，寫了很久，走得很累，寫得很累。路呢，看起來走了不少；作文呢，看起來寫了不少；目的地呢，方向都沒有，哪里去找目的地？”

[意義解讀]他們從寫作教學的原點出發，還原寫作教學的本來面目。而我們長期以來在“為了寫作”的“終點”徘徊，卻忘記了我們出發的目的——“通過寫作”達到理解和詮釋，達到自我表達和與人交流，達到綜合育人。

共性之二：從“關注話題”到“關注語境”

真實的寫作活動不僅包括話題（寫作的內容），還包括讀者（作品的閱讀對象）、目的（交際的目的）、呈現形式、交稿時間與篇幅等。這些要素構成習作的完整語境，其核心要素是話題、讀者和目的。但在實際教學中，往往只有“話題”，沒有特定的“瀆者”和“目的”。吳勇和管建剛兩位教師強調寫作既要關注“話題”，更要關注“讀者”和“目的”，甚至關注呈現形式、交稿時間與篇幅等，即在完整的語境中用語言完成書面的交流。

[例3]吳勇強調寫作教學要指向真實寫作，“讓每篇習作有明確的讀者，有明晰的交際目標，有設定的言語交往環節”。

[例4]管建剛強調：“寫作時，你要假想你的‘讀者知道什么，不知道什么，喜歡哪些內容，不喜歡哪些內容。”

[意義解讀]建構主義學者斯皮維認為，寫作不僅是書面符號的表達，而且是與讀者共同完成的一場“意義建構”。讀者對作者具有重要的啟發價值，一旦有了明確的讀者和明晰的交往目標，學生的寫作行為就會從寫作目的和讀者視角出發思考習作問題，自覺地以虛擬讀者的形象審視自己的習作。這樣，學生不僅會考慮傳遞信息本身，還會考慮如何傳遞信息，如何從讀者的視角打量文本、構造語篇。這時，諸如“詳略得當”等問題就會迎刃而解，學生共情能力也會潛移默化得到提升，“關注寫作語境”的智慧就在于此。

共性之三：從“基于文本”到“基于人本”

傳統的習作教學關注“什么是好作文”以及“如何寫好作文”，往往從“文本”的視角打量和展開寫作教學，缺少對兒童作為“人的實際寫作困難的關注。吳勇和管建剛兩位教師則摒棄或弱化對“文本”的關注，轉而將視角瞄向對“人，的寫作困境的關注，通過“人，的思維訓練，解決寫作中的具體問題。

[例5]吳勇在課例《我要……》中，首先通過漫畫創設交往情境，然后通過激發喚醒學生說服的興趣，接著在交往的情境中直指兒童的說服困境，創生說服的知識，最后進行擬真的說服表達以及作為假想讀者的說服評價。

[例6]管建剛更是理直氣壯地強調“講評重于指導”，認為“只有讓學生用真實的自我寫出真實的水平，暴露真實的缺陷，才能見到學生真實的作文狀況，才能選擇真實的、切中學生當下的指點和訓練”“作文教學最務實的做法就是認真批閱學生的作文，依著學生的實際情況，找出問題，再指導或訓練”。

[意義解讀]寫作教學應該是“處方”式的教學，只有把好學生習作的“脈象”，才能對癥下藥，實現寫作指導的價值。吳勇通過具體的交往環節，發現兒童的寫作困境，及時給予指導；管建剛通過學生的寫作初稿來完成對學生寫作情況的判斷，然后有針對性地設計具體且可操作的訓練步驟。他們從不同的視角完成了對“兒童”寫作困境的關注，凸顯了寫作指導的意義。

共性之四：從“教師評價”到“讀者評價”

傳統的習作教學評價往往是教師借助典型性習作，從習作本身的優劣等方面對學生的習作進行點評。而吳勇、管建剛卻將評價的本體從教師身上轉向預想的讀者，評價的內容也從如何寫好作文轉向是否達成交際的目標。

[例7]吳勇在《吳勇講語用——小學功能性寫作教學探索》一書中，強調了習作評價“不是傳統意義上的講評，而是兒童言語在交往情境中的功能達成度”。如果作者的功能意愿被讀者認同，則意味著寫作的成功；反之，則說明習作還有需要改正的地方。如課例《我要……》中，設計了“如果他（她）______，你愿意滿足孩子的愿望嗎？為什么？”“如果你是作者，你會怎樣說服他（她）？”

[例8]管建剛堅持辦“班級作文周報”，搭建“發表平臺”，并送給教導處、校長室，還邀請家長一起閱讀。目的之一是將更多的讀者吸引到評價中來。

[意義解讀]從“教師評價”到“讀者評價”的轉變具有鮮明的教學意義。首先表現在評價參與者的增加，其次表現在評價意義的增強。除了改進習作本身外，更能刺激兒童再創作的動力，讓每一位兒童形成一種吸引讀者的意識。讀者評價讓兒童成為一名用心服務讀者的負責任的言語人和思考者。

超出作文本身的習作教學

筆者結合自己的教學實踐，提出了習作教學主張——語用型習作。所謂“語用型習作”，是指為達成某項交際目的，就某個話題面向特定的讀者而進行的語篇構造。“語用型習作”教的不僅僅是作文，更是表達、交往、思考、學習等深層能力。

經過三年的探索與實踐，我們認為“語用型習作”教學可以從以下幾個方面人手：

一要重視“用”的語境，習作教學應該是真實情境中的學習。

整體語言之父古德曼認為：“整體語言希望學校的語言學習回歸真實世界……當語言是完整的、真實的、相關的；當語言具有意義，且有實用功能；當語言融合在使用的情境中，語言是很容易學習的。”

語用型寫作強調：當寫作目標和寫作內容確定之后，需要創設精準的交際語境，將這些內容鑲嵌進去。一個完整的語境應該包括話題、讀者、目的、呈現形式、交稿時間與篇幅。其中話題、讀者與目的是關鍵要素。一個精準的語境，至少應該包括這三個方面。如蘇教版四年級語文下冊習作2，要求寫一篇推薦文章，可以創設如下語境：

同學們，今年我們“雛鷹爭章”活動改革啦！由同學們推薦：你的同學中，誰在閱讀、表演、保健、禮儀等方面表現突出呢？趕快拿出你的筆替你的小伙伴拉拉票吧。只要你的推薦理由充分，他（她）就有可能荻得一枚獎章喲！

這樣的語境基于具體的語用需要開展。話題是寫推薦文章，讀者是老師和同學們，目的是幫助小伙伴拉選票，爭取獲得一枚獎章。這樣，學生就有了明確的目標，就會從讀者的視角選擇感受最深的情節或語言展開寫作，以期達成語用的目的。如此，習作就變成了有特定話題、明確目的、清晰的瀆者對象的真實寫作。寫作就變成了一件好玩的、有意義的事情。

二要面向“用”的困境，習作教學應該是問題的探究過程，是言語與思維的“生長”過程。

語用型習作強調“先寫后教”，即先讓學生完成寫作初稿，形成寫作樣本，然后針對寫作樣本展開學情分析，面向學生的具體學習困境，研制教學內容、確定教學目標，展開面向兒童實際需要的微型化教學。

通過數據分析上述學生寫作推薦文章的樣本，我們發現學生寫作的主要困境是推薦理由不充分、敘述不具體、詳略不得當。用數據定位的方法找到學生習作的“關鍵問題”，這僅僅是學習的結果或標準。“關鍵問題”產生的原因是什么？還需要進行二次轉換，準確定位。只有如此，才能真正面對兒童的寫作困境（也就是思維困境和能力不足之處）展開教學。如上述“推薦理由充分”是無法教授的，而且大部分學生認為只要有推薦的理由就行，不考慮推薦理由是否充分、是否為被推薦人所獨有。于是，我們將目標進行二次轉化，確定了“用獨一無二的事例和突出的成績來表現推薦理由”的具體目標。這個目標既包括學習的標準，又包括達成標準的行為和條件。教與學變得清晰可操作。

這個二次轉化的過程其實就是學生思維能力提升的過程，教師可以設計學生討論環節。

師：孩子們，誰來說說你將用怎樣的事例說明你推薦的理由呢？

學生描述。

師：孩子們，這樣的事情還有誰做過呀！學生紛紛舉手。

師：看來這個理由不充分呀！大家都做過呀，怎么辦呢？

生：我選一個別人沒有做過的事情來說。

師：對，選一個別人沒有做過的事來說才有說服力，才讓人相信。（板書：獨一無二）

在師生、生生的交流中，引導學生發現、思考事例個性和共性的問題。這時，教師適時點撥，提供精準指導，幫助學生找到用獨一無二的事表現獨一無二的人的方法。孩子們興致盎然，思維和言語能力提升水到渠成。

三要凸顯“用”的理境，習作教學應該是共情、交往的互動體驗。

理境，即通過敘事說理而體現的達成交往目的的境界。強調一次習作經歷，就是一次言語的“消費”，要從“用”的效果來評價和改進習作。

兒童習作的完成，并不意味著教學就此完結，而是體現著教學正走向更高的價值追求——言語交往。這時，需要教師搭建交往平臺，從瀆者的視角出發，以語用目的達成為原則進行評價。如果被讀者認同了，就證明寫作的成功，反之就意味著習作在功能呈現過程中還存在種種漏洞和缺陷，需要作者進一步彌補和修正。

如上述推薦文章的寫作，筆者設計了如下評價環節：

（1）請被推薦的人說說他表述的和你所做的一致嗎？為什么？

（2）如果你是評委，你會同意他（她）的推薦嗎？為什么？

在上述兩個環節的評價中，教師力求讓每一個在場的兒童都成為可能的讀者，參與到具體的評價中來。用讀者的評價來反饋是否達成語用的目的，能有效避免和修正學生習作表達中出現的種種漏洞和缺陷，完善言語、思維和感性訓練。

語用型習作主張為言語的運用而寫作，但要防止“功利性寫作”“工具性寫作”，還要與隨筆寫作、創意寫作以及語用型閱讀結合起來使用，提高表達知識的全面性和結構性，實現言語、思維和感性能力的全面提升。