教師培訓供給側改革要關注四個焦點

戴禮章

一直以來，教師培訓更多關注需求側，即教師到底想要什么。而現實情況是，當研究清楚了教師的強烈需求后，教師培訓的供給卻嚴重滯后，無法提供滿足教師真正需要的服務。這嚴重影響了教師培訓的針對性和實效性，因此，我們必須思考教師培訓供給側的問題。

通過調查、研究和反思，我們發現教師培訓供給側主要存在兩個問題：一是“太多了”，這是從量上而言的。現在的教師培訓結構是國級、省級、市級、縣級和校本級五個層級。每一級從經費投入到培訓規模，力度都很大。一線學校要完成指令性培訓任務，要積極配合各級培訓輸送教師參訓，最終校本培訓則在各級培訓的擠壓下，變成了縣里高度重視、學校積極應付的局面，本末倒置了。培訓從最初人們認為的“福利”逆轉成為“應付”，有些甚至安排了培訓“專業戶”參加各種名目的培訓，出現了過度培訓的現象。二是“太少了”，這是從質上而言的，指的是好培訓不多。迫于行政壓力，完成任務、拿學分是教師參加培訓的原動力；培訓課程陳舊，各級培訓重復交叉，缺乏系統性、梯級性；培訓組織形式單調乏味，缺乏新穎性、活潑感；培訓質量管理滯后，缺乏科學性、激勵性。

那么，什么樣的縣級培訓是教師真正需要的“好”的供給呢？我們是從如下四個方面進行探索的。

培訓終極目標的重新定位

教師培訓供給側改革首先要關注的是培訓的終極目標，傳統的培訓終極目標指向“引領教師轉變教育教學觀念，改變教學行為，為教師提供解決教育教學難題的策略，激發教師熱愛教育的情懷”等方面。在教師培訓實踐巾，我們發現這樣的目標定位并不準確，目標的達成度也難以測定，往往是“聽專家講座滿心激動，觀教學示范內心沖動，同到課堂一動不動”。因此，我們需要重新定位教師培訓的終極目標，受葉瀾、朱永新等倡導的教育理論的影響，特別是從北京教育學院院長何勁松“培訓是為了不培訓”的觀點中得到啟發，我們將教師培訓的終極目標重新定位為“為教師可持續成長奠基，為中小學校校本研修提供范本”。

終極目標的重新定位，使寧鄉教師培訓發生了深刻變化。我們將上述傳統的培訓目標作為培訓的起始目標，在此基礎上將目標指向讓教師掌握研修的方法，找到專業成長的鑰匙；注重培訓的組織過程，為中小學校進行校本研修提供范本。我們知道，教師培訓離不開國、省、市、縣級的集中培訓，但最重要、最接地氣、最解決實際問題的是校本級研修。

而現實是，校本研修在一些鄉村學校幾乎名存實亡。造成這一現象的原因很多，但最根本的原因有三：一是教師沒有掌握研修的方法，不會研修；二是中小學校沒有足夠的有價值的研訓資源，不知道研修什么；三是中小學校組織校本研修的形式不足以調動教師參加研訓的積極性，不知道怎樣組織研修。基于此，我們通過縣教育局發文認定中小學校業務副校長和教科室主任為學校校本研修管理者，并對他們進行滾動式培訓。在組織培訓過程中，一方面特別致力于突出學員的主體作用，強調學員中心，強調學員的深度參與和體驗，從而引導學員掌握研修的方法；另一方面將整個培訓過程、培訓課程錄制成影像材料，形成資源包，發到每個學員，送到每所中小學校，為中小學校進行校本研訓提供資源和方法。另外，通過國培項目作用于中小學校的校本研修，有效促進中小學校校本研修的有序開展，提高校本研修的質量。如國培送教下鄉小學語文教師研修項目，我們圍繞“語用背景下小學語文閱讀教學”主題，將所有課程、六個環節研修的過程全部錄制成影像資料，形成一個有系統性的資源包，在研修活動結束后，將資源包下發到全縣所有完小以上的小學，并要求各學校利用資源包開展校本研修。兩個月后，我們組織“語用背景下小學語文閱讀教學”比賽活動，以檢驗專題研修的效果。

提升縣級培訓機構吸引力

教師培訓供給側改革要關注的第二個焦點是提升縣級教師培訓機構的吸引力。主要從如下五個方面努力：

一是硬件建設。三年時間內，我們先后投資1200多萬元，在原有古香古色的校園基礎上，進一步綠化、亮化、美化，升級培訓場館、計算機房和教學辦公大樓門廳，改造學員餐廳和宿舍，新建校園文化走廊、一個藏書四萬多冊的圖書室、一個藏書—萬多冊的精品圖書室和一個精致、典雅的閱覽室。

二是隊伍建設。我們加強兼職培訓者隊伍建設，在全縣遴選200多名骨干教師，縣教育局發文認定他們為教師培訓兼職教師。同時，聚焦專職培訓者隊伍建設，我們摸索出“1233”的培訓者隊伍建設模式。“l”是圍繞學校文化建設的核心，塑造培訓者靈魂。“2”是從健全“用人機制、項目機制”兩個方面激發培訓者發展的內驅力。第一個“3”是抓好培訓者學習力、研究力、指導力等三力的建設，增強培訓者的本領。第二個“3”是鋪設好“課題研究、專家指導、基層歷練”等培訓者成長的三條路徑。

三是文化建設。現代教師培訓具有實用性、開放性和多元性特點，教師培訓的價值實現需要培訓者與受訓者兩個主體之間的良好合作。如果從文化的層面審視，教師培訓文化的核心是主體間的平等對話、高度親和。我們一直致力于建設有助于教師“自助式”發展的培訓文化。

四是加強宣傳。近年來，我們一方面吸引高端媒體對學校辦學和教育科研工作的關注；另一方面特別重視利用微信公眾號、網站等新媒體，加強對培訓活動、學員表現、積極成果等進行報道。如2016年9月，我們以《聚是一團火，散是滿天星》為題，利用新媒體對全縣新教師上崗培訓進行報道，引起很大反響。此外，還有《寧鄉70名校長將赴北大學習、教育局長提三點希望》《寧鄉：教師進修學校有了省內唯一的國家級課題》等關注學校重大事件的報道，有《天使的修煉——寧鄉幼師國培送教下鄉系列報道》《教育是一種詩意的修行——國培送教下鄉，進修校為我縣老師帶來“干貨”》等關注培訓項目的系列報道，還有《從心開始的旅程》《靜待時光，把我磨礪成鋒》等參培學員專訪。

五是加強教師培訓基地學校建設。我們按照學校自主申報、鄉鎮推薦、集中匯報和答辯、現場考察審查、縣教育局發文并授牌的流程，在全縣遴選了12所中小學校為縣級教師培訓基地學校，并制定了詳細的教師培訓基地學校考核細則和管理辦法。

培訓課程的大模塊化建構

培訓課程的大模塊化建構是教師培訓供給側改革關注的第三個焦點。在教師培訓課程開發上，我們走的是“大模塊化建構”的路子。具體做法是建構基于參訓教師角色的三大模塊化課程。

將參訓教師按其身份角色分為校長、班主任（德育工作者）和學科專業教師等三類，每一類教師培訓課程為一大模塊，每一模塊的所有課程整合成具備完整功能的系統。這樣就構成了學校的三大模塊課程體系：校長思想治校、班主任文化治班、教師專業治教。

一是校長思想治校模塊。鄉村教育的成敗關鍵在鄉村中小學校校長。我們在加大校長培訓力度的同時，關注校長培訓的課程模塊建構，圍繞“思想治校”的主題，引進、組織和自主開發了課程領導、文化領導、行為領導三個子模塊。

二是班主任文化治班模塊。班主任治理班級的最高境界是文化治班。我們以“文化治班”為主題，建構了班級管理制度文化、班主任心態文化、班主任行為文化、班級管理物態文化等4個子模塊：班級管理制度文化模塊重點關注強化參訓教師制度文化建設意識、提升制度建設能力；班主任心態文化模塊聚焦樹立正確的學生觀，掌握管理行為中的心態調適方式；班主任行為文化模塊則以提升班級管理智慧為方向；班級管理物態文化模塊把教室的育人功能開發作為突破口。

三是教師專業治教模塊。促進“教師專業化成長”是教師培訓永恒的主題，我們以“專業治教”為主題，建構了專業知識、專業技能、專業倫理、專業精神、專業智慧等5個子模塊：專業知識以掌握學科知識體系、基本思想和方法為重點；專業技能關注學科教學的基本技能和策略；專業倫理從激活參訓教師的學科品質人手；專業精神重在塑造參訓教師的專業認同感；專業智慧聚焦引導參訓教師重新認識學科性質并提升他們職業的生命境界。

培訓形式的策略化探索

教師培訓供給側改革的第四個焦點問題是培訓形式的可策略化。要實現“培訓是為了不培訓”的終極目標，就必須教給學員專業成長的規律和方法，教給中小學校校本研訓的路徑，我們將之稱為“培訓形式的策略化探索”。

其一是將國培送教下鄉項目規定的六個環節上升為“學、做、用、評”策略。“學”是指學員在培訓教師指導下，同繞研修主題和實踐問題，通過聽課、參加研討、讀書、網絡課程互動學習等多種方式，開展深入的學習與研究，“學”要貫穿培訓全程。“做”要求學員對培訓活動中的各種問題，不僅要透徹理解其學理，更要給出改進行動的方案，可以是課程方案、活動方案、教學方案、環境設計方案、課題方案、技術方案或工具方案等。“用”要求學員在教學實踐中運用所形成方案，促進學生學習興趣、學習效能的提升和教學工作、師生關系的改進。“評”是指學員要對應方案的實踐開發出評價工具，以準確判斷問題解決程度，檢測師生發展水平，提出后續努力方向。

其二是在一些培訓實施的環節上，引導學員反芻培訓過程，試圖讓學員掌握研修的規律和方法。例如，國培項目研課磨課過程中，我們聚焦學員原生態課堂教學展示、分組研課磨課、小組代表展示研課磨課成果、組際間辯論、研課磨課后課堂展示、總結提升等六個環節，引導學員反芻過程，并進而上升到研課磨課的六環節策略，以幫助學員總結提煉研訓規律和方法，有效提升了參培教師的自我研修能力。