基于主體教育管理觀的高校教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控管理方法初探

符寧璐

【摘要】主體教育管理觀在當(dāng)今中國(guó)高等院校的教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控體系中，催發(fā)了各類(lèi)特色鮮明、操作性較強(qiáng)的評(píng)價(jià)監(jiān)控體系，對(duì)于促進(jìn)施教者和受教者的主動(dòng)性、創(chuàng)造性發(fā)展有了較大的正向作用。本文主要針對(duì)主體教育管理觀下的高校教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控管理方法進(jìn)行研究。

【關(guān)鍵詞】主體教育觀；高校教學(xué)；質(zhì)量監(jiān)控

一、高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的發(fā)展

高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的雛形起源于1874年美國(guó)醫(yī)學(xué)協(xié)會(huì)致力于保證醫(yī)學(xué)教育質(zhì)量專(zhuān)門(mén)委員會(huì)。20世紀(jì)60年代，以美國(guó)為代表的西方國(guó)家高校教學(xué)中許多重“量”不重“質(zhì)”的問(wèn)題日益凸顯，于是相關(guān)的政策、法規(guī)應(yīng)運(yùn)而生。“第二次世界大戰(zhàn)以后出現(xiàn)的所謂‘質(zhì)量運(yùn)動(dòng)更是人們關(guān)注高等教育領(lǐng)域質(zhì)量問(wèn)題的典型代表。”經(jīng)過(guò)近兩個(gè)世紀(jì)的發(fā)展完善，美國(guó)的“雙軌制”教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評(píng)估體系已基本成熟。

我國(guó)的高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控起步較晚，改革開(kāi)放以后，才從政府層面逐漸地開(kāi)展相關(guān)的實(shí)踐研究。在《中共中央關(guān)于教育體制改革的決定》和《中國(guó)教育改革和發(fā)展綱要》等政策性文件中，可以看到“教學(xué)質(zhì)量”這一理念被提及，但涉及具體方法論的內(nèi)容較少。在1998年頒布的《中華人民共和國(guó)高等教育法》中規(guī)定，“高等學(xué)校的辦學(xué)水平、教育質(zhì)量，接受教育行政部門(mén)的監(jiān)督和由其他組織的評(píng)估”，使高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控評(píng)估制度有了法律依托。時(shí)至今日，我國(guó)的高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控仍處于探索階段。

二、我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的主體教育管理觀

主體教育管理觀，是一種把受教育者培養(yǎng)成為教育活動(dòng)的主體和社會(huì)生活的主體的教育觀。它強(qiáng)調(diào)教育在促進(jìn)人的發(fā)展基礎(chǔ)上促進(jìn)社會(huì)發(fā)展，一方面強(qiáng)調(diào)嚴(yán)格管理，另一方面注重創(chuàng)造寬松的氣氛環(huán)境，注重在尊重學(xué)生個(gè)性特征的基礎(chǔ)上將社會(huì)規(guī)范傳遞給學(xué)生……使學(xué)生在個(gè)性化與社會(huì)化統(tǒng)一的過(guò)程中得到發(fā)展。

我國(guó)高校的教學(xué)質(zhì)量探究初期以借鑒國(guó)外優(yōu)秀經(jīng)驗(yàn)為主，致力于建立以政府為主導(dǎo)、以本科教學(xué)評(píng)估為主要內(nèi)容的質(zhì)量評(píng)估體系。這類(lèi)評(píng)估“自上而下”的特點(diǎn)突出，接受評(píng)估的高校處于待審視的較為被動(dòng)的狀態(tài)。2010年，《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出，要把提高教育質(zhì)量作為我國(guó)高等教育發(fā)展的最根本任務(wù)，把促進(jìn)人的全面發(fā)展、適應(yīng)社會(huì)需要作為衡量教育質(zhì)量的根本標(biāo)準(zhǔn)。在這里，不僅明確了高校教育中“質(zhì)量”的主體地位，而且強(qiáng)調(diào)高等教育中的“人本化”。這就為我國(guó)高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控由從屬化管理向主體化管理樹(shù)立了一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)。

三、主體教育管理觀在教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控中的運(yùn)用

高校的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的因素涉及高校教學(xué)和其相關(guān)管理工作的方方面面。就高校內(nèi)部來(lái)說(shuō)，就包含了招生質(zhì)量監(jiān)控、教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控、畢業(yè)生質(zhì)量監(jiān)控、教育質(zhì)量保障體系監(jiān)控等方面，其中，教學(xué)過(guò)程是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的最直接考察方面之一。高校教學(xué)過(guò)程可考察的環(huán)節(jié)包含：一是人才培養(yǎng)計(jì)劃、教學(xué)大綱、教學(xué)進(jìn)度表的制定；二是課表編排是否合理；三是教材選擇是否優(yōu)質(zhì)，緊跟學(xué)科前沿；四是課程教案是否符合規(guī)范；五是教師授課質(zhì)量如何；六是實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)課程是否能切實(shí)提高學(xué)生的應(yīng)用能力；七是考試是否符合規(guī)范；八是成績(jī)分析是否到位，是否有相應(yīng)的反饋等。

主體教育管理觀強(qiáng)調(diào)的不僅有管理者的主體性，也有受管理者的主體性。在上述的高校教學(xué)過(guò)程各個(gè)環(huán)節(jié)中，所涉及的主體有三個(gè)：一是學(xué)校教學(xué)事務(wù)管理層，二是授課教師，三是受教的學(xué)生群體。傳統(tǒng)的教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控模式中，管理者學(xué)校教學(xué)事務(wù)管理層占據(jù)了絕對(duì)的主體主動(dòng)性，是教學(xué)活動(dòng)的組織者、實(shí)施者和管理者。這種模式的特點(diǎn)是自上而下，且是單向性的。隨著20世紀(jì)末期我國(guó)高等教育得益于信息化技術(shù)的進(jìn)步發(fā)展，在教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控體系上呈現(xiàn)出了主體多元化、監(jiān)控多向化的趨勢(shì)。

（一）校級(jí)督導(dǎo)員制

校級(jí)督導(dǎo)成員主要從高校中各二級(jí)學(xué)院的骨干教師中選派，他們本身就具備豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，同時(shí)又對(duì)本校的教學(xué)資源狀況、學(xué)生特點(diǎn)有較深入的了解。校級(jí)督導(dǎo)員的職責(zé)是隨堂到學(xué)校各院系聽(tīng)課，定期抽查教學(xué)資料、試卷檔案，填寫(xiě)相關(guān)評(píng)分評(píng)價(jià)表，定期參加教學(xué)檢查會(huì)等。“從教師中來(lái)，到教師中去”，校級(jí)督導(dǎo)員制體現(xiàn)的是高校教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控中教師的主體性，既能保證監(jiān)控的客觀性、提出建議的可行性，又能營(yíng)造教師向榜樣看齊的良好師風(fēng)。

（二）教師互聽(tīng)課制

教師互聽(tīng)課制是一種教師對(duì)教師的平級(jí)的質(zhì)量監(jiān)控，更突出它的交流、學(xué)習(xí)功用。它一般在系（部）等較小的范圍內(nèi)展開(kāi)，由系（部）設(shè)置聽(tīng)課標(biāo)準(zhǔn)，發(fā)放《聽(tīng)課評(píng)議表》。每一位教師應(yīng)有規(guī)定的聽(tīng)課數(shù)量，不硬性規(guī)定聽(tīng)哪節(jié)課，教師只要一有空就能去觀摩聽(tīng)課。系（部）定期開(kāi)展互聽(tīng)課的交流總結(jié)會(huì)，把《聽(tīng)課評(píng)議表》中提出的好建議匯總研究，教師之間可以暢所欲言，使自己在課堂的教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)經(jīng)驗(yàn)達(dá)到吸取精華、彌補(bǔ)短處的目的。

（三）師生教學(xué)檢查座談會(huì)制

師生教學(xué)檢查座談會(huì)一般在學(xué)期中或?qū)W期末進(jìn)行，參加人員由各班級(jí)的學(xué)生代表、科任教師、系（部）主任和分管教學(xué)領(lǐng)導(dǎo)組成。學(xué)生代表于會(huì)前事先搜集班級(jí)同學(xué)課堂中教學(xué)方法、教師工作態(tài)度、課程安排的合理性等方面的意見(jiàn)和建議，在座談會(huì)上提出。這些意見(jiàn)和建議對(duì)日后教師的教學(xué)和相關(guān)管理工作的改進(jìn)方向有很大的參考價(jià)值。學(xué)生對(duì)教學(xué)方面的疑問(wèn)能迅速得到教師的答復(fù)反饋，減少師生隔閡。

（四）教學(xué)信息員制

教學(xué)信息員制興起于20世紀(jì)90年代我國(guó)各高校“一校多區(qū)”的規(guī)模擴(kuò)展浪潮下，為減少教學(xué)管理的時(shí)間、人力成本而創(chuàng)立的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控手段。教學(xué)信息員通常從學(xué)生班級(jí)中遴選，身份是學(xué)生，他們生活和學(xué)習(xí)在學(xué)生群體的第一線，但和班級(jí)學(xué)生干部不同，他們直接受學(xué)校教務(wù)管理部門(mén)領(lǐng)導(dǎo)，對(duì)各二級(jí)學(xué)院、系（部）課堂狀況、教學(xué)管理進(jìn)行質(zhì)量監(jiān)控。教學(xué)信息員的主要職責(zé)是平時(shí)搜集學(xué)生群體中關(guān)于學(xué)校教學(xué)工作、學(xué)生自身的日常學(xué)習(xí)等方面的問(wèn)題、意見(jiàn)和建議，填寫(xiě)《教學(xué)反饋信息表》，為學(xué)校教務(wù)管理部門(mén)的教學(xué)工作調(diào)研提供第一手信息。教學(xué)信息員制增加了學(xué)生在教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控體系中的參與度，提高了他們的主動(dòng)性和積極性。

（五）學(xué)生評(píng)教制

學(xué)生評(píng)教制的實(shí)現(xiàn)基礎(chǔ)是高校教務(wù)信息化系統(tǒng)的建立。“由學(xué)生對(duì)任課教師的教學(xué)工作如教學(xué)過(guò)程、教學(xué)成果、教學(xué)態(tài)度和水平等所進(jìn)行的定性與定量的價(jià)值判斷”，一般以電子調(diào)查問(wèn)卷的形式，以五級(jí)等級(jí)或分?jǐn)?shù)段為評(píng)價(jià)選項(xiàng)，其評(píng)價(jià)指標(biāo)體系包括教師課堂的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果等方面，最后通過(guò)精確的統(tǒng)計(jì)分析得出教師該學(xué)期任教課程的分?jǐn)?shù)等級(jí)，直觀反映教學(xué)質(zhì)量。學(xué)生在課堂中是聽(tīng)課者的身份，是知識(shí)傳授的直接受益者，學(xué)生評(píng)教制相較于專(zhuān)家評(píng)價(jià)、教師間平級(jí)評(píng)價(jià)，能更直接反映課堂教學(xué)效果和受教者感受，具備獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，在教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控中有無(wú)法替代的作用，體現(xiàn)了學(xué)生的主體性。

四、主體教育管理觀在實(shí)際應(yīng)用中的意義

首先，主體教育管理觀無(wú)疑使相關(guān)質(zhì)量監(jiān)控由注重定量向定量、定性結(jié)合轉(zhuǎn)變。教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控不再等同于制造“恐慌”，讓師生疲于應(yīng)付的突擊評(píng)估，而是融于日常教學(xué)、學(xué)習(xí)生活中，能客觀、真實(shí)地反映學(xué)生的心聲和存在的問(wèn)題，真正給教師提供細(xì)致的可行性指導(dǎo)，切實(shí)從日常的教學(xué)環(huán)節(jié)上反思，從教學(xué)過(guò)程中改進(jìn)。

其次，主體教育管理觀教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控提高了參與教學(xué)過(guò)程的教師和學(xué)生的主體性。相較于初期以管理者學(xué)校教務(wù)管理層為絕對(duì)中心的教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控模式，經(jīng)過(guò)近30年的發(fā)展，衍生出了以教師為教育管理主體的校級(jí)督導(dǎo)員制、教師互聽(tīng)課制，以學(xué)生為教育管理主體的教學(xué)信息員制、學(xué)生評(píng)教制，以及以教師、學(xué)生共為主體的教學(xué)檢查座談會(huì)制，結(jié)合原有校管理層的專(zhuān)家評(píng)估制，一改以往單一的監(jiān)督主體，形成了現(xiàn)今高校教務(wù)管理層、教師、學(xué)生三位一體的“環(huán)形”教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控管理格局。

再次，主體教育管理觀的應(yīng)用使教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控實(shí)現(xiàn)從單向往多向轉(zhuǎn)變。傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控模式以處于“金字塔”頂端的學(xué)校教務(wù)管理層為主導(dǎo)，單純以取得評(píng)估成績(jī)作為目的，自上而下地對(duì)教師和學(xué)生展開(kāi)單向監(jiān)控。而現(xiàn)今的監(jiān)控模式呈現(xiàn)出了多向的趨勢(shì)。

五、主體教育管理觀在實(shí)際應(yīng)用中的建議

我國(guó)基于主體教育管理觀的高校教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控體系已在監(jiān)控主體多元性和監(jiān)控內(nèi)容的多面性、監(jiān)控方向的多向性取得一定成效，但在實(shí)踐當(dāng)中仍存在一些亟待改善之處。比如，校級(jí)督導(dǎo)員在進(jìn)行教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控時(shí)，容易犯經(jīng)驗(yàn)主義的錯(cuò)誤，常常忽視遵循標(biāo)準(zhǔn)，而跟隨自己的主觀推測(cè)判斷；教學(xué)信息員隊(duì)伍不夠?qū)I(yè)化，時(shí)間久了容易出現(xiàn)積極性減退、倦怠的現(xiàn)象；師生檢查座談會(huì)容易流于形式，無(wú)法解決實(shí)際問(wèn)題。

因此，在教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控的實(shí)際管理過(guò)程中，一要強(qiáng)化制度建設(shè)，強(qiáng)調(diào)工作規(guī)范，做好工作培訓(xùn)，促進(jìn)監(jiān)控隊(duì)伍的素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化，避免因個(gè)體的主觀化、意見(jiàn)的片面化而導(dǎo)致教學(xué)監(jiān)控質(zhì)量信息的失實(shí)。二要形成“閉環(huán)”式的信息反饋系統(tǒng)，即督導(dǎo)員、信息員、聽(tīng)課教師深入課堂，在信息反饋后，要進(jìn)行后期關(guān)注和跟蹤，意見(jiàn)要回歸于教學(xué)，進(jìn)行相關(guān)整改。三要做好教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控標(biāo)準(zhǔn)的定時(shí)更新，例如，現(xiàn)在一些高校正在向應(yīng)用型大學(xué)轉(zhuǎn)型，那么，在教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法上應(yīng)增加提高學(xué)生實(shí)操能力、科技研究能力的衡量指標(biāo)。四要使質(zhì)量監(jiān)控全面與現(xiàn)代化信息技術(shù)接軌，現(xiàn)在很多高校的教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控只運(yùn)用了網(wǎng)絡(luò)問(wèn)卷這種單一的技術(shù)手段，事實(shí)上，無(wú)論是教學(xué)督導(dǎo)員還是教師互評(píng)課，都可以建立相應(yīng)的質(zhì)量監(jiān)控系統(tǒng)，將最終的結(jié)果形成計(jì)算機(jī)大數(shù)據(jù)式的搜集、整理和分析。只有這樣，才能促成教學(xué)過(guò)程質(zhì)量監(jiān)控管理形成長(zhǎng)效機(jī)制。

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（作者單位：廣東技術(shù)師范學(xué)院汽車(chē)與交通工程學(xué)院）