試論跨文化意識在海外本土漢語教材中的貫徹

近年來隨著孔子學院和漢語國際推廣事業的蓬勃興起，海外漢語教學得到了空前的發展。隨著對外漢語“走出去”的大趨勢，對外漢語教學的整體形勢也從以吸引各國留學生來華學習漢語逐漸向以海外為主陣地開展本土漢語教學轉變。對學習者來說，這一轉變首先意味著其學習特點從以目的語環境、精英化、工具性動機為主，轉變以非目的語環境、普及化、融合性動機為主。而這一轉變也不可避免地引發“三教”方面的新變化。比如教師本土化、教法“雙向化”、教材國別化等等。而在這樣的變化下，缺少了目的語環境的漢語第二語言學習者，在海外本土漢語教學中缺少目的語文化沉浸，其跨文化交際能力的培養因“先天不足”受到嚴重制約，漢語綜合運用能力的養成也就不可避免地陷入困境。

一、跨文化意識對第二語言學習者的影響

第二語言學習者的跨文化意識，可以理解為學習者在跨文化交際中對母語文化及目的語文化之間的差異自覺性理解、自動性處理?！翱缥幕庾R，指跨文化交際中，對不同文化之間的差異和沖突所具有的感覺的敏銳性、理解的科學性和處理的自覺性”（畢繼萬，1991）對第二語言學習者來說，對目的語文化認識越透徹，其二語習得效果越好，語言綜合運用能力越強。這在哲學、人類學、語言學、跨文化交際學領域均可以找到相關理論支持。對第二語言教學中的文化能力的強調，也日益成為學界外語教學大綱、語言框架中不可或缺的一部分。

（一）跨文化意識與跨文化語用預設

早在19世紀，德國語言學家洪堡特（W. Humblodt）曾提出，民族語言就是民族精神，對不同的民族來說，語言差異就意味著民族精神的差異，所以研究語言就必須對該民族的歷史文化、風俗習慣進行研究。在這之后引起學界廣泛爭論的薩丕爾·沃爾夫假說，其“弱式表達”認為，語言影響思維，反映思維信念態度。毋庸置疑，一個民族的語言特征對人心理、行為的影響，會滲透到民族文化之中；很多時候，某些民族的語言特征可以在其文化中找到對應特點。（曹曉安認為，日語當中尾音拖長的語音特點與日本人平時與人交流時不住鞠躬這一動作特點有關，進而形成日本人與人交際時彬彬有禮的文化特征）建構主義學習理論也認為，知識不單是通過教師的傳授得到的，而是學習者在一定的情景、社會文化背景下，在老師的引導、同學的幫助下，通過意義建構的方式而獲得的。

20世紀60年代以來，國外語言學家越來越多開始提到“語用預設”這一術語。語用預設指的是那些對語境敏感，與說話人、聽話人的信念、態度、意圖有關的前提條件，也就是交際雙方的共有知識、對語境的設想。兩個母語者用相同的母語進行交際，其母語文化圈為交際設定的共有知識、語境范圍就大；而二語習得者與母語者交際時，二者處于不同的母語文化圈，共有知識、語境范圍就小得多。在交際中，人們習慣將聽話人“可能已知”的信息隱而不說，而除跨文化交際者以外，大部分人劃定這些“可能已知”信息的標準，就是交際雙方處于同一文化圈，因此無需贅言。而缺少了這部分預設或條件的學習，二語學習者無法與母語者進行深度交際。

有這樣一段對話：

美國女租客：“阿姨，您女兒真漂亮?！?/p>

中國房東阿姨：“都30了還沒找對象！”

美國女租客：“我真羨慕您女兒?！?/p>

中國房東阿姨：“??？”

這里中國房東阿姨的跨文化語用預設是“根據中國傳統觀念，條件好的女子都應早早成家”，而美國女租客的跨文化語用預設是“根據美國的傳統文化觀念，漂亮的姑娘在享受單身獨立的生活，當然值得羨慕”。雙方交際過程中都缺失了對方的語用預設，造成交際中的跨文化語用失誤，所以最終導致交際失敗。像這樣在語法、語義層面均正確、清晰，但是因為違反目的語文化規則、價值觀念的語用失誤，可以視作跨文化語用失誤。再比如，中國人直接用“老師”向俄國人打招呼會被視為不禮貌，就是因為俄語中沒有將職業名稱當作稱呼語的語用規則。此類例子不勝枚舉……可見，對于第二語言學習者，了解目的語的跨文化語用預設，對其與目的語使用者開展跨文化交際十分重要，要消除跨文化語用失誤才能確保語言得體、交際順利實現。

（二）外語語言學習大綱中對跨文化意識的日益重視

隨著外語教學界、第二語言教學界對文化在語言教學中的日益重視，越來越多的外語教學大綱或語言學習框架都將文化能力，視作語言教學中不可或缺的重要組成部分。第二語言的學習離不開對目的語文化的理解與掌握。

1999年，美國重新修訂的《外語學習標準：為21世紀做準備》，可以說是國際外語教學界影響力最大的外語學習大綱之一。其所提出的5C標準，其中就有一項表示的就是文化（Culture），它強調學習外語要從文化觀念、文化習俗和文化產物等方面增進對目的語文化的理解。作為歐洲關于語言學習、教學及評估的整體指導方針與行動綱領，2001年正式出版的《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》也把培養跨文化知識、意識和技巧提升到了新高度，視作培養多元語言能力的必經之路；提到外語學習者首先要有將“自己原本所處的世界”和“將要學習的世界”想聯系的意識，在盡可能避免刻板印象扭曲目的語文化知識的同時，積極了解和吸收目的語所屬的區域文化知識及社會文化知識，如“人際關系”、“種族與社區間的關系”、“工作時間和方法”、“傳統和社會變化”等，將其與母語社會文化知識相對比，并努力感悟及運用各種跨文化技巧，和其他文化的外國人進行有效地溝通[1]。

在我國，尤其是隨著漢語作為第二語言教學研究的不斷發展，人們對文化在對外漢語教學中的作用的認識也在不斷發展。從“知識文化”、“交際文化”的劃分；到姜麗萍等人在布魯姆、加涅教育目標分類理論基礎上，對對外漢語教學目標作具體劃分，從而將文化方面的學習列入情感領域教學目標（筆者認為這里的情感領域教學目標也可以理解為“文化接納度”）；再到2014年國家漢辦/孔子學院總部重新修訂的《國際漢語教學通用課程大綱》中將“文化能力”（包括文化知識、文化理解、跨文化能力、國際視野）編入大綱，與“語言知識”、“語言技能”、“策略”并列，共同構建“語言綜合運用能力”。而隨著“結構—功能—文化相結合”的國際漢語教學理念，或教學法，被對外漢語教學界所認同，無論是對外漢語教師、研究學者，都無法忽視“文化”在對外漢語教學中的重要，即“理解并遵循目的語國家的語用規則、社會文化規范，從而正確得體地運用目的語”。

二、基于跨文化意識基礎上的海外漢語教材特征與編寫建議

在“結構—功能—文化相結合”的國際漢語教學理念和強調跨文化意識的大環境下，作為對外漢語“三教”問題之“基礎”的教材，也得到了空前的發展。而另一方面，海外本土漢語教材的興起，可以說是在對外漢語“走出去”大趨勢下的必然結果。近年來，在國家漢辦/孔子學院總部推動下，各種海外本土漢語教材猶如雨后春筍，層出不窮。據統計，截止2016年11月，由各國孔子學院開發的海外本土教材已達1660套2019冊，涉及101個國家的390孔子學院或孔子課堂，涵蓋52個語種。與此同時，國內開發的不少對外漢語教材也越來越重視“國別化”特征。但目前，仍有不少所謂“國別化”對外漢語教材在教材針對性上存在名不副實的問題。不少“國別化”教材只是一套通用教材的多語種版本，除了將注釋語言進行轉譯、課文中的人名進行改動外，與一般通用教材無異。筆者曾經看到一本“非洲人”為標題的漢語教材，但是翻遍全書，筆者都沒有找到針對非洲漢語學習者的課文內容與教材設計，可以說如果只把教材標題的“非洲”改為“歐洲”、“美洲”，對教材的內容都沒有任何影響，如此，這本教材的針對性、“洲別化”實在無從說起。

筆者認為，國別化、本土化是海外本土漢語教材的最大特點。而漢語教材的國別化、本土化，應該抓住的關鍵一點是，漢語教材要著眼于學習者共有的母語背景、認知方式、民族歷史，以及文化環境。這就要求海外本土教材要重視跨文化意識，突出培養學習者跨文化語用能力。具體如何將這一要求落實到教材編寫的實踐中去，筆者認為可以大致按教材籌劃編纂的過程，分為前期跨文化因素分析、中期大綱梳理、后期實編對照三個階段來探討。

（一）跨文化因素分析是編寫海外本土漢語教材的首要準備

要確保海外本土教材的針對性、實用度，在籌劃教材項目、編寫教材之初，應該對教材的使用環境和使用對象進行科學、全面、有針對性的調查分析。

一是要調查學習者所在國家的教育理念、教育傳統、管理體制。比如在像美國、加拿大這樣擁有大量移民、具有多元文化教育傳統的國家，社會特別提倡每個公民，無論民族、宗教、性別、語言，在受教育方面都有平等地獲取知識、繼承發展本民族文化傳統的權利，不少人認為“教科書當中要正確反映男女性別以及多種多樣的文化和民族集團的貢獻、文化和觀念”、“教材要立足于多種多樣的文化、階層和人種集團，在記述上必須公正客觀”[2]根據這樣的多元文化教育傳統，該國的本土漢語教材如果能在故事人物設計上多考慮性別、民族、國別的多樣平等，一定會讓學習者對教材的人物產生更多共情與代入感。再說管理體制，是地方分權制為主，還是國家集權制為主，學區、或者大學、乃至中小學是否可以根據當地實際情況制定課程大綱，還是基本使用國家統一課程大綱，對教材的設計規劃編寫都有影響。

二是要調查該國的外語政策、現階段漢語總體發展情況。仔細學習該國外語教育綱領性文件，了解國家對外語的重視程度，以及外語教學主流教學理念、流派，知識、技能、策略、文化方面的描述；調查國家、政府、學校、社區、家庭對漢語學習的重視程度及漢語普及狀況，是否有科學、統一、具有較大影響力的漢語課程大綱等等。

三是要調查該國的宗教情況。尊重學習者所在國家的主流宗教信仰，盡量全面了解其宗教習俗，特別留心禁忌問題。適當在教材中增加學習者主流信仰相關詞匯，謹慎處理宗教禁忌內容。比如在伊斯蘭國家的教材中可以專門加入“宗教”話題課文，專門教授如伊斯蘭、真主、安拉等詞匯；再比如涉及飲食的課文中，要留心飲酒、豬肉等語言要素的處理。

四是要做好分析學習者分析。在海外本土漢語教學中，一般一個班級學生具有相同的學習背景，擁有共同的社會準則，采取的交際策略也趨于一致；對這些學生進行針對性調查分析，是確保海外本土漢語教材針對性的重要保障。要分析學習者是否有華裔背景，或者說所在國家受漢文化影響深遠（東亞、東南亞國家）；學習者具有“融入性動機”還是“工具性動機”對教材緊湊程度、風格偏好也有不小影響；在認知風格方面，學習者是偏“場獨立型”還是偏“場依存型”也會影響教材對于語言形式還是語言意義的偏重方向；教材在教學內容、語言點容量規劃方面，也要考慮學習者實際學習時長、所在國家學制特點等等。

（二）強調文化對比是根據課程大綱對教材進行梳理過程中，提高跨文化意識的主要手段

漢語作為一種高語境文化下的語言，其語言要素也體現著漢民族文化的特點。漢語帶有文化含義的詞匯、重意合的語法特點、獨特的漢字，都是集中體現漢民族文化特征的突出代表。強調文化對比，就是要突出海外本土教材中這些語言要素背后的文化理據，并體現出漢民族文化在思維方式、集體觀念、倫理價值、審美追求等等方面與學習者母文化之間，以及學生目的語與母語之間的異同之處。如此，學習者才能將語言知識的學習與跨文化意識的培養結合起來，實現目的語文化能力的構建。具有跨文化意識的海外本土漢語教材應該在大綱梳理和語言知識規劃中時刻保持跨文化對比的意識。比如語音部分要有漢語與學生母語的語音對比、發音偏誤歸納；詞匯部分涉及文化內涵的要適時點出；語法條目的講解也應注重語言對比，注釋要用準確的學生母語，注意文化對比等等。國內對外漢語教學在目的語環境中強調的是分技能強化教學，而海外本土漢語教學的語言技能培養則應更側重于綜合技能培養。這也是當前海外本土漢語教學以非學歷教學為主、普及化教育漸成大勢所決定的。

（三）教材中強調跨文化意識最終要全面體現在編排出版上

做好了前期分析和中期梳理，最后跨文化意識還要落到教材的編排出版上。筆者認為可以包括以下幾方面：一是編寫團隊最好以中外雙方一線教師專家為主，雙方都要對彼此的語言和文化有較深的了解與扎實的功底，注重海外市場需求調查，以中方編者為主導，以外方編者為補充，共同參與編寫；二是教材版式裝幀要合理美觀，中國文化要素呈現要兼顧傳統與現代，實景圖片要代表性強；三是教材編排體例要考慮當地主流教學理念和教學法，是以文本為中心，還是以對話為主，同時重視交際活動的設置；四是話題分布要圍繞與學習對象關系最密切的生活展開，貼近實際的同時盡量擴大覆蓋面；五是交際場景要從學習者母語環境出發，逐漸引向目的語環境，比如教材故事主線可以由海外漢語學習者在其母語環境（即母文化背景）下，與中國留學生逐漸接觸展開，直到學習者來到目的語環境（即漢語文化背景）下生活；同時也要強調語境真實、多樣，如此，學習者能夠從熟悉的生活場景中，盡量減少跨文化差異給初級階段語言學習帶來的障礙；六是課文內容和語料選擇要與當地國情、民俗結合，要有中外文化對比，同時要堅持文化平等觀念，客觀陳述文化現象，不貶不揚，以現代中國主流文化為主，適量輔以學習者母語文化差異，謹慎處理宗教因素，課文內容長度要適中，符合海外學制學時；七是教師用書要多為本土教師考慮，在強調兩國文化差異對比的同時，也應該考慮到教材對該國外語教學大綱、漢語大綱的體現和操作意義。

三、結語

在海外本土漢語教材中貫徹跨文化意識，培養非目的語環境下的漢語第二語言學習者跨文化語用能力，對提高學習者的語言綜合運用能力，得體地使用漢語進行準確交際十分必要。近年來，隨著散布在世界各地的孔子學院在海外漢語教材方面的努力，越來越多的中外合編的國別化、注重跨文化意識的海外本土漢語教材如雨后春筍般應運而生，越來越多的小語種國家以往“缺教材”的問題得到了極大改進。同時，可以預見，此類教材的使用效果實證研究也將成為海外本土教材研究的未來熱點。

注釋：

[1]白樂桑、張麗，《歐洲語言共同參考框架》新理念對漢語教學的啟示與推動——處于抉擇關頭的漢語教學，世界漢語教學，2008，（03）

[2]李征戎，加拿大移民政策及多元文化主義政策回顧[J]，湖北師范大學學報，2007，（3）.

參考文獻：

[1]畢繼萬.張占一.跨文化意識與外語教學[J]，天津師大學報（社會科學版），1991，（5）.

[2]王智玲.跨文化交際中的語用預設[J]，濰坊學院學報，2008，（1）.

[3]胡美馨.跨文化語用預設意識及其培養——兼談基礎英語教材編寫[J]，浙江教育學院學報，2009，（2）.

[4]蔡旭.從薩丕爾·沃爾夫假說看語言中的文化內涵[J]，時代文學，2009，（4）.

[5]曹曉安.從薩丕爾·沃爾夫假說看語言對思維和文化的影響[J]，重慶科技學院學報（社會科學版），2008，（7）.

[6]何自然.語用學與英語學習[M].上海：上海外語教育出版社，1997.

[7]孔子學院總部/國家漢辦.國際漢語教學通用課程大綱[M].北京語言大學出版社，1994.

（李林平 廈門大學漢語國際推廣南方基地 361005）