非典型回憶性散文教學內容的確定和呈現

筆者最近聽了兩節蘇教版《金岳霖先生》的優質課，一節課的核心詞是“尋找”，教師先點明文眼“金岳霖是一位有趣的教授”，然后發動學生找“有趣”之處，一一羅列，證明“有趣”兩字。最后總結“形散神不散”的寫作特點。另一節課則是“以讀促寫”。老師先自身示范，評點賞析一處細節。接著讓學生結合感興趣的細節評點，最后教學重點滑向通過細節寫一個熟悉的人的寫作訓練。

令人不解的是，同樣的教學文本，面對同一學段的學生，教學內容卻大相徑庭。語文課真的沒有相對確定、統一、具體的教學內容嗎？表面上看，兩位老師選擇的教學內容似乎沒有什么科學性的錯誤。如果從細處說，前一位教淺了，教了一些學生一望而知的內容，教和不教一個樣。后一位教偏了，游離文本，熱衷于文本之外的拓展延伸，似乎任何文章都可以這樣教。究其原因，教師沒有認真領會和把握這一教學文本的特殊性，機械地理解“教教材”和“用教材教”。如何確定并呈現這類散文的教學內容，尤其是凸顯其核心教學價值，減少教學內容中存在的“我能教什么就教什么，我愿教什么就教什么，我想教什么就教什么”的盲目性和隨意性，在現實中尤為重要。

一般選入教材的文本具有鮮明的特點。紀念性回憶散文，為何偏偏選擇汪曾祺《金岳霖先生》這一篇？這篇散文到底在形式和內容上有何特異之處？和一般回憶性散文有何不同？而這些特異和不同處，文本是如何體現并讓我們感知到的？這些恰恰是選擇確定教學內容時重要的基石。我們發現，《金岳霖先生》是一篇非典型性回憶人的散文，一般紀念性回憶散文，通常寫“我”和寫作對象間的交往、熟識的過程，或者雙方之間關系的變化，以及相互影響和感動。比如楊絳的《老王》和魯迅的《藤野先生》就是典型的回憶性紀念散文。真實和抒情性又是其最本質的語體特征，在敘事中往往滲透或者直接抒發作者的情緒，“我”始終會出現在行文結構和情感變化之中，并且讓讀者領會分享“我”這種真感情、真性情。而在《金岳霖先生》一文中，我們很難找到汪曾祺和金岳霖交往的痕跡，也很難找到汪曾祺明顯的抒情和情感流露。“我”退到了文本的后面，甚至隱身不見了。是不是寫作者和金岳霖交往不深？沒法寫？顯然不是。那作者為何要這樣寫？我們可以大膽猜測，汪曾祺是不愿意按照常規的寫作規則去寫。“我”幾乎不介入，敘事顯得溫和沖淡，不緊不慢，多了些真實客觀，少了些做作虛假，“我覺得散文的感情要適當克制”（汪曾祺）。文中多處使用了白描手法，“有真意，去粉飾，少做作，勿賣弄”（魯迅），使得《金岳霖先生》有人物傳記的色彩，雖有漫畫夸張之處，但并不妨礙其敘事的真實可信。因為回憶性散文以“真”為其生命。這種有意讓“我”缺位的敘事手法和寫作對象金岳霖的性格和風范巧妙地實現了無縫對接。金岳霖其人表面雖可理解為“怪”“好玩”“幽默”等等“有趣”，其實質是表現了人物獨具魅力的真性情。人物如此的真性情，或許只有用這樣真誠的、客觀的寫作態度和手法才能更有效、更有感染力地寫活“不可替代的這一個”的精神和氣質。甚至可以說，在汪曾祺看來，這是能合情合理地表達雙方之間最佳接合點的手段。如果我們能還原作者在寫這篇文章時的情景，就能從很大程度上理解這篇散文不同于其他散文的一個鮮明的特異之處。

一般散文，“題材廣泛豐富，筆法自由開放，結構靈活多樣，語言嫻熟自如”（步進），但又要“中心明確，緊湊集中，不贅述”（肖云儒），即所謂的“形散而神不散”。我們仔細閱讀這篇散文，發現文體特殊的另一個方面，那就是和奉為經典的這條創作規則多有不協調之處，《金岳霖先生》有好多篇幅似乎和金岳霖本人不搭邊，時有興之所至，信手拈來的“閑筆”。文中提到了聞一多、朱自清、王浩、林徽因等等名人軼事，語文教參解讀為“增添了文章的意趣，體現了散文的自然灑脫的散之美”。汪曾祺的另一篇回憶性散文《沈從文先生在西南聯大》，雖主要寫他的老師沈從文，也穿插了金岳霖等其他名人的大段篇幅。可見“閑筆”也是汪曾祺散文的特色之一，隨心所欲而不著痕跡，傳達的是一種情調，一種趣味。正如他自己說：“我是希望把散文寫得平淡一點，自然一點，家常一點的。”但又是“苦心經營的隨便”。這些特殊的筆法，既側面寫出金先生治學育人的高超，又折射出了作為“精神圣地”的西南聯大諸多知識分子共同擁有的個性魅力。我們選擇教學內容時，往往被“形散而神不散”框架所束縛，忽視和誤解這一塊很有教學價值的內容，弱化和稀釋這篇散文的特殊之處，自然就把文本核心的教學價值給屏蔽了。

發現和找準這一篇散文的具體特點，是實施教學內容準確有效的前提和基石，可以規避教學內容雜七雜八、非語文的錯誤。在此基礎上，進行教學點的選擇。我們應多從教材的編排體例和編者的意圖入手，多考慮文本選入教材后的限制因素，來確保教學內容指向性和價值取舍，減少教偏現象的發生。如果是單純獨立的、不從屬于教材的文本，比如賽課性質的文本、閱讀訓練材料，教學內容的選擇相對比較多樣和廣泛，可以不太考慮文本之間的聯系、編排順序和所謂的專題提示，教學內容的重點可能側重于文本的特征，即所謂的體式。或者在確保體式的基礎上，顯示教師的學識個性，考慮學生的趣味和學情。蘇教版采用專題板塊的模式，《金岳霖先生》和《荷塘月色》屬于“慢慢走，欣賞啊”專題，教學要求是“反復閱讀和揣摩”。這兩篇散文屬于“一花一世界”的板塊，一篇重在寫景，注重情感的基調和意境。而《金岳霖先生》側于細節和行文的結構。教學點在課后練習題中非常明確，強調思考“作者為什么希望熟知金先生的人把金先生好好寫一寫”，“聯大的許多教授都應該有人好好寫一寫”。王榮生明確指出：“在具體的教學中，一篇文章的教什么乃至怎么教，很大程度上受制于助讀和練習的編排”。我們發現，和第五版教材相比，《金岳霖先生》第六版的教學呈現方式是“文本研習”，而不是先前的“活動體驗”。也就是說，在編者看來，此文的教學內容，用文本研習呈現方式比活動體驗更有價值。因此那種“請同學們快速瀏覽課文，找出體現先生有趣之處”，即圍繞所謂的“有趣”快找證據，是典型的活動體驗，而不是嚴格的文本研習。這樣教學內容的選擇，不顧教材編寫者的編寫意圖，忽略寫作者言語表達的妙處，自然無法體會內在的意味和情調。課堂上“所問膚淺，所答弱智”（孫紹振），不見聚焦文本、由淺入深；不關注“怎樣寫，為什么這樣寫”的精妙。表面上熱熱鬧鬧，實質上空空蕩蕩。文本研習，就要認認真真、仔仔細細研讀文本，細致分析言語的表達技巧，深入地理解其中的意義和意蘊，專注學生容易忽視、不易理解之處。比如在寫金岳霖的神態時，三次出現“微仰著腦袋”，這樣看似簡單重復，我們應該讀出先生特立孤獨的個性。首尾三次出現“應該寫一寫”“好好寫一寫”，不僅僅是出于結構完整的考量，我們更應該品味出汪曾祺不經意流露的期望、苦澀和無奈這些內心情緒。比如，“他到處搜羅大梨、大石榴，拿去跟別的教授的孩子比賽”細節描寫，“到處”，極言范圍廣，“搜羅”，極言尋找認真，“大梨、大石榴”中的“大”重復使用，和“他的小朋友”中的“小”形成落差，這些動詞和修飾詞巧妙運用，先生純真、質樸的頑童心態和自得其樂的心境就躍然紙上，而不僅僅是簡單的敘事。從板塊內涵考查“一花一世界”，我們會明白，文本就是通過金岳霖身上的一個個片斷式的呈現，來窺探他完整、豐富的心靈世界。再從金先生這一個體，以此觀照折射出一個群體——西南聯大的人物群整體的精神世界，從而表達作者復雜的情感。這就是所謂“一花一世界”的用意。

散文意在表現“我之心”，回憶性散文的落腳點并不是人物做了什么事，性格有什么特殊之處，而是找準這一篇散文的特質，貼著文本走，品味個性化的語言表達，領會教材編制意圖，進而關注獨特的情感抒發，探明作者到底想說什么，觸摸文中的情思和心緒，品味和欣賞這一篇散文特有的魅力。

（丁飛英 浙江紹興市上虞區豐惠中學 312361）