問答法在語文教學中的應用

問答法作為一種有著悠久歷史的教學方法曾一度活躍在教育教學發展的各個領域、階段，究其產生時期，最早可追溯到孔子、蘇格拉底時代。而時至今日，該教學方法仍被廣泛使用于教育教學的各個方面。當然，問答法能夠沿襲如此之久，其優勢自是不言而喻的，如問答法易喚起學生注意力，使學生能夠及時回歸課堂的學習；問答法通過師生雙方的一問一答，有益于培養學生遣詞造句及熟練的語言應用能力等諸多好處。如果使用不當，其也存在不少問題，如問答法應用不合理時可能引起學生的厭煩，從而產生對課堂的抵觸情緒。因而，問答法在實際教學中能否得到有效應用，并發揮出其本身具有的優勢，還需我們后人不斷努力去探索其應用原則，以使該教學方法在教育教學中發揮其獨特的優勢。

語文教學中，教師有目的、有計劃地提出問題，隨后請學生合乎要求地回答問題，是引起學生積極思考問題的有效方法，可以逐步培養學生分析問題、解決問題的能力，同時，處理好課堂上的問答，也可以使學生聚精會神地傾聽教師的講解。我們發現：如果一堂或幾堂課，教師沒有提出問題并解答問題，教學就流于平鋪直敘，呆板而無生氣，學生就會感到枯燥乏味，學到的知識也不會牢固。且我們應時代發展對今后教育走向的要求，修訂了《基礎教育課程改革綱要（試行）》：“要改變課程實施過于強調接受學習、死記硬背、機械訓練的現狀，倡導學生主動參與、樂于探究，培養學生分析和解決問題的能力。”新課標將這一重要理念落實在具體的“教學建議”中。那么，如何利用這一理念來優化我們的語文課堂教學呢？筆者認為教師在具體的課堂教學上是否能科學地實行問答法教學極其重要。怎樣才能使提問得當，從而有效發揮問答法的作用呢？本文從以下幾個方面進行研究：從探究問答教學法的概念入手，分析問答法在應用中的優勢及誤區，從而提出在教學中的應用原則，使其在今后的教育教學中發揮出更顯著的優勢。

一、問答法的概念

問答法，也稱對話法、談話法，它是以師生對話形式進行教學的一種方法，有著悠久的歷史傳統，它的出現伴同人類語言的產生，說到底，人類語言的交流也無非是在這一問一答間逐漸發展起來的[1]。問答法曾在古希臘和我國的春秋戰國時期一度十分繁榮。

二、問答法的應用優勢及誤區

教育需要對話、問答，這成為我們主張對話教育的一個強大的理由。對話教育本身具有的優點也是其在教育教學中從未“衰老”的資本[2]。當然，注意到問答法有其明顯優勢的同時，也需要我們關注其存在的誤區，以求該教學方法被合理應用。

（一）應用優勢

1.問答法有益于喚起學生注意力，激發學習興趣

這一點是問答法在教學過程中最明顯的一大特點。我們今天也不妨以此為例，說說它是如何起到這種作用的。即當教師在教學過程中發現學生可能出現的同學間開小差，課上走神兒等注意力不集中的情況時，可及時向學生提出問題，然后請學生作答，以此來喚回學生的注意力，使學生及時回歸到課堂的學習中，活躍學生思維。而且，教師通過與學生之間的一問一答可充分調動學生質疑、思考、解疑的愿望，從而提高學生的學習興趣。

2.問答法有利于提高學生的綜合能力

問答法有利于訓練學生的口語能力，養成良好的口語交際習慣，培養學生的綜合能力，提高學生的綜合素質。如教師向學生提出問題，學生通過思考，搜尋詞匯，組織語言，到最終形成答案，其實這期間暗中鍛煉了學生的語言組織能力，這樣長期反復地訓練不僅可培養學生的組織語言的能力，也可使學生擺脫怯場的弱勢，有利于學生綜合能力的全面提高。

3.問答法有利于形成教學中的雙贏

問答法在教學過程中可使師生雙方達到雙贏的效果。如通過師生或生生間的問答、對話，教師可以隨時發現學生在各個知識點方面的掌握情況、存在缺陷，以便及時地改變教學內容和方法，調整教學進度，從而提高教育教學水平；而學生則可以通過教師的提問了解到自身在學習過程中存在的問題，以便進行及時地改正、提高。

經過以上分析，教師應明確：問答法具有諸多優點，但其在應用中的誤區也不容忽視。

（二）應用誤區

1.滿堂問

通過課堂提問，教師不僅可以喚起學生的注意力，引起學生的學習興趣，同時還可以了解學生對知識的掌握情況，從而因材施教。但這同時也引發了一系列問題：如有些教師在教學中只是為了提問而提問，隔一兩分鐘一個問題，這種做法非但不會達到預期的教學效果，反而容易使學生在被不停歇地提問后產生一種厭煩心理，由此而厭煩該教師的課堂。常見現象有：部分教師將“對不對”、“好不好”作為一種“口頭禪”問學生，這種做法是非常不可取的。

2.問題過于簡單而沒有思考的價值

教師在提問前沒有經過仔細認真的考慮，問題本身過大或過于簡單而沒有提問的價值。如某位教師在講授朱自清的《背影》一文時，教師提問：“《背影》的作者是誰？”對于這樣的問題，學生總是絲毫不用思考，便馬上作答：“朱自清。”諸如此類問題未免太過于簡單而沒有提問的價值。

3.提問流于形式

提出問題后，教師自己立刻作答，學生沒有思考時間，考慮余地，結果使提問只是走了形式。如：講授《孔乙己》這篇文章時，教師剛分析完文章內容就開始提問：“這篇文章的中心思想是什么？”對于這樣有深度的、需要學生認真考慮并作出總結后才能回答的問題，教師本應給學生留出一定的思考時間，然后再請學生回答。然而，教師卻在自己的提問聲剛落下時就立刻作答并總結文章，于是一個本來可以很好地鍛煉學生概括課文能力的機會就這樣被教師的“著急”而葬送了。

4.答案標準過于生硬

當學生答案與教師預設答案不同時，教師對其毫不思考，只是本能性的排斥，而后予以否定。一般而言，對于一篇課文何處需作出提問，對應“答案是什么”之類的問題，教師在備課時便已做到了心中有數。這樣的好處在于，教師在一定程度上是已經熟練掌握課文內容的。而更大的問題在于，教師有時對于問題的答案缺乏深層次理解，只是機械記憶。于是，當學生在課上對于同一個答案以不同的表達方式表達出來時，教師不加任何思考、分析，便立刻否定學生的答案。這樣的做法會極大地禁錮學生的思維，妨礙學生日后的發展。

三、問答法的應用原則

問答、對話作為一種古老的教學方式，一直應用于教育教學的各個層次、階段，當其被合理利用時，會顯示出較其他教學方式的優勢，而當其被忽視內在原則與技巧濫用時，也會出現問題。由此，我們在合理應用的同時要明確其運用的原則與技巧，以求達到良好的效果。

（一）啟發性原則

俗語說：“學則須疑。”疑，是學的第一步，特別是語文更須激發學生善“疑”，學生年輕，生活經驗還不豐富，很難深刻理解隱藏在字面背后的含義。為了激發學生的學習興趣，有經驗的教師總是在開講之前提出疑問，然后啟發、引導學生朝著教師指定的方向前進，以此來提高教學質量。

如西方教育家蘇格拉底很早前就提出來了“產婆術”，即“蘇格拉底”方法，這是最早的利用提問的方式來激起學生的疑問，啟發學生的教學方法，直到現在仍被廣大的教育工作者稱贊。

關于啟發性原則，中國教育家孔子在《論語·第七章·述而篇》中有所論述：“不憤不啟，不悱不發。舉一隅不以三隅反，則不復也。”以此來說明對學生要有嚴格的要求，先讓學生積極思考，再適時啟發。

（二）循序漸進原則

這是中國古代儒家所提倡的教學原則，主張教學既要按照內容的深淺程度由易到難，同時又要按照學生的年齡特征由淺入深、循序漸進，因勢利導，進而取得好的教學效果。這一原則體現在課堂的提問中表現為教師提出的問題應該是逐層深入，大致經歷一個由易到難的過程。如：

《論語·子路第十三》：子貢問曰：“何如斯可謂之士矣？”子曰：“行已有恥，始于四方，不辱君命，可謂士矣。”曰：“敢問其次。”曰：“宗族稱孝焉，鄉黨稱弟焉。”曰：“敢問其次。”曰：“言必信，行必果，硁硁然小人哉！抑亦可以為次矣。”曰：“今之從政者何如？”子曰：“噫！斗筲之人，何足算也？”

在這一段對話中子貢問孔子“如何可謂士”，孔子是先給出一個大的方面的標準，隨后在子貢的不斷追問中一步步層層推進“士”的衡量標準，最后終于給出了一個較為具體的衡量“士”的標準。在這一過程中，孔子循序漸進，層層深入，對于“士”的衡量標準不僅有宏觀的層面，也有具體的可供參考的層面。

（三）民主性原則

這里的所謂民主性原則，主要指在教育過程中，教育者要擺脫以往的“教師一人獨大”的局面，而應該為受教育者創造一種自由、和諧、師生平等的學習氛圍，最終使得受教育者在這種民主的環境下接受新知識，新技能。中國古代偉大教育家孔子很早就曾以這種民主教育方式給學生以知識和三觀的教育。如《論語·公冶長第五》中曾有這樣的一幕：顏淵季路侍。子曰：“盍各言爾志？”子路曰：“愿車馬衣輕裘與朋友共，蔽之而無憾。”顏淵曰：“愿無伐善，無施勞。”子路曰：“愿聞子之志。”子曰：“老者安之，朋友信之，少者懷之。”

可以看出，在這一番對話開始時，孔子即為學生營造了一種十分寬松、自由、民主的氛圍，隨后請學生各言其志，最后，孔子并沒有給出一個確定對錯的答案，而只說了自己的志向，在潛移默化中給予學生三觀方面的引導與教育，十分生動地體現了教育教學中的民主性原則。

（四）因材施教原則

這一教學原則最早由孔子提出，所謂因材施教原則是指教師要從學生的實際情況、個別差異出發，有的放矢地進行有差別教學，以便滿足不同學生的學習需求。如：

子路問：“聞斯行諸？”子曰：“有父兄在，如之何其聞斯行之？”冉有問：“聞斯行諸？”子曰：“聞斯行之。”公西華曰：“由也問聞斯行諸，子曰，‘有父兄在；求也問聞斯行諸，子曰：‘聞斯行之。赤也惑，敢問。”子曰：“求也退，故進之；由也兼人，故退之。”

在這次對話中，不同的人問同一個人同一個問題，孔子卻根據二人的不同性格特征給出了不同的答案。這段看似簡潔的對話卻飽含著孔子因材施教的教育觀，告誡后人：教育要從實際出發，從學生出發。

當然，問答法在其實際教學中需要教師把握的原則還遠不止于此，尚需我們教育工作者們不斷努力以做出更進一步的概括與總結，以求提高日后的教學工作水平。

提問作為課堂教學的重要手段，它不僅體現著教師的專業素養和教學智慧，更啟迪著學生的思維，能夠促進學生個性均衡而全面的發展。尤其是對于具有工具性和人文性特點的語文課而言，提什么樣的問題，怎樣提出問題，提問的質量如何，這些都直接影響著學生學習效果的達成，影響著學生思維能力和語文綜合素養的提高。因此，課堂提問是否有效直接決定著課堂教學效果，是一堂語文課能否取得成功的關鍵所在。

參考文獻：

[1]張紅娟.關于語文教學中提問法的應用[J].考試周刊，2007，（31）.

[2]張中原，徐林祥.語文教學技能全程訓練新編[M].南京：江蘇教育出版社，2009.

[3]李美旋.關于語文閱讀教學中問答法的探討[J].現代語文，2010，（6）.

[4]彭霖輝.“問答法”述評[J].福建師大學報（哲學社會科學版），1981，（4）.

[5]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學出版社，2008.

[6]楊月梅.中學語文課堂教學有效提問的策略研究[D].蘭州：西北師范大學，2014.

（張欽瑞 揚州大學文學院 225100）