小學議論文教學的現狀和對策

吳琰

議論文是對某個問題或某件事進行分析、評論，表明自己的觀點、立場、態度、看法和主張的一種文體。從文體概念上說，議論文有一定的規范，在小學則把簡單的議論文稱為“說理文”。這樣的文本是培養小學生邏輯思維能力的有效載體，有助于學生形成抽象性、概括性和嚴密性的語言表達方式，使學生善于表達自己的觀點，有獨立的見解。那么小學階段簡單議論文教學現狀如何？作為一線語文教師，究竟該如何看待這類文本，研制有效策略，實現議論文教學的真正價值呢？筆者從以下幾方面進行了相關思考與實踐探究。

一、小學議論文教學的現狀及其成因

小學階段語文教材中的議論文作品很少，議論文閱讀教學研究也較薄弱，學生對這類實用文體的語言特點、內在的邏輯了解不夠，抽象思維能力、說理能力也沒有得到相應的發展。

1.課程標準失據

《義務教育語文課程標準（2011版）》關于第三學段閱讀教學目標的闡釋中，對“議論文（或說理文）”的教學要求只字未提，缺乏了對應的指向性。小學議論文應該達成的目標是什么？可以采取的策略是什么？教師在課標上找不到明確的依據，唯一可以找到的憑借是：“在閱讀中了解文章的表達順序、體會作者的思想感情，初步領悟文章的基本表達方法”這一具有共性的閱讀教學要求。

2.教材內容失度

小學語文教材中的議論文作品很少，以蘇教版為例，只有零星五六篇，且從教材編選的形式上看以專題來組元，內容上強調人文內涵。教材編寫重人文性輕工具性的特點使小學閱讀教學內容的豐富性與綜合性受到了影響。再讀蘇教版小學語文教材上幾篇簡單的議論文，發現課文后的學習要求比照其他敘事類課文，沒有特別之處，對于教師如何教好議論文缺乏適當的導向，對于學生如何理清說理思路，領會說理智慧，也沒有很大的啟迪和引領。

3.教學手段失當

從大量的課堂觀察中可以發現，小學語文教師對于議論文教什么、怎么教，認識是模糊的。近年，隨著主題式語文教學研究的不斷深入，文體意識在課堂上逐漸顯現。但是不少老師仍然知其表不知其里，議論文的閱讀指導僅停留在“論點、論據、論證”等要素和結構的淺層分析上，對文本如何“就事說理”，如何“以理服人”的內在邏輯關系闡發不夠，對論證過程缺少恰當的指導，學生未能形成有效的實用文閱讀學習經驗，背離了議論類文本培養學生思維能力、說理能力的目標設定。

二、小學議論文教學有效策略的探究

蘇教版小學語文教材從四年級到六年級主要有這幾篇議論文：《說勤奮》《滴水穿石的啟示》《談禮貌》和《學與問》。這幾篇議論文觀點清晰，基本屬于常識性道理，且說理對象都是小學生，所說的道理都與學生學習生活息息相關，貼近兒童，有很強的說服力；文章都有穩定的結構，按照“提出觀點—舉例論證—得出結論”的邏輯順序來表達；論證方法也比較簡單，基本采用一事一議的方式，且事例的選擇都很典型，都能緊扣觀點進行說理，使得事例與道理具有高度的一致性?；谝陨险J識，我們不難發現，抓住事例，感受作者說理的嚴密，并習得要點，嘗試運用事例證明自己的觀點，提升學生的語言素養，增長學生思維品質，這些理應成為此類文本的教學價值取向。

1.把握文章基本結構，厘清說理順序

議論文作為實用文體，有比較固定的結構框架，對于初次接觸這類文體的學生來說，幫助他們認識文體，把握文章的結構，厘清說理的順序，非常重要。

筆者在教學第一篇簡單議論文《說勤奮》的時候，先出示文中介紹司馬光和童第周的兩組詞，讓學生借助詞語嘗試概括文中的兩個故事。在此基礎上，讓學生說說：課文講這兩個故事的目的是什么？總覽課文，文中除了寫故事，還寫了什么內容？由此引導學生發現，課文不光寫了故事，還在講道理：在課文的開頭、事例的后頭、課文的結尾，說的是關于勤奮的道理，即使是講故事也是為了說道理。在學生自主發現的基礎上，教師順勢結合課題，揭示文體。然后請學生用比較熟悉的句式“先……然后……最后……”梳理文章的思路，并在學生表達的基礎上，明確這類文章的基本結構。

有了《說勤奮》的教學基礎，再學《滴水穿石的啟示》《談禮貌》等，就可以通過復習回歸、前后勾連等方法，一方面復習鞏固這類文體的基本結構，一方面補充簡單議論文的一些變式：比如提出觀點可以是開門見山，可以由某些自然現象提出，可以用設問的方法提出，可以引用古訓提出；在具體舉例論證的過程中既有正面事例，也可以有反面事例等。讓學生看到此類文本在基本結構的基礎上還有豐富的表達形式，為指導學生說理打下基礎。

2.比較“事”“理”的多重關系，領會說理邏輯

蘇教版的幾篇議論文，說理對象都是小學生，觀點的理解不是難點，最大的難點是看作者如何圍繞觀點，把道理說清楚。解決這一重難點最有效的辦法就是通過多角度、多層次的比較，讓學生領會說理文的邏輯內涵。

（1）事例與事例比較，領會事例的典型性。議論文“以事說理”并非簡單的事例疊加，而應該是領會事例內在的“說服力”。課堂上教師可以讓學生通過比較分析去發現事例選擇的典型性，體會說理智慧。

①同中有異，事例有代表性。《說勤奮》雖然都是講司馬光和童第周通過一生勤奮，取得了偉大的成就，但是通過事例的比較，他們會發現：雖然都是名人，但一個是古人，一個是今人；一個在歷史上流芳百世，一個在國際上享受盛譽；一個是天資聰穎，一個是先天基礎差；一個是史學領域，一個是生物學領域。由此，學生得出結論：不管是什么時代，在什么領域，基礎如何，都需要持續的勤奮，才能有所作為。這樣的比較，讓學生領會到了事例的代表性。

②異中有同，事例有指向性。《談禮貌》一文，選取了生活中的三個事例：“問路”是有求于人，“踩裙”是有過于人，“理發”是人有過于“我”，體現了“事與事的不重復性”。再走進事例，會發現，三則事例，都聚焦于人物態度和人物的對話，這是三則事例最一致的地方。正印證了中心觀點：禮貌待人，使用禮貌語言是中華民族的優良傳統。所以，讀這篇文章的故事，不妨讓學生聚焦故事中人物的對話。

事例的多元比較，讓學生對議論文如何選取典型事例有了一個多面的認識。

（2）事例與觀點比照，領會說理的嚴密性。簡單議論文最終指向的是道理，事例始終是為道理服務。因此，教師在帶領學生學習事例時，尤其要抓住事例與道理的呼應點。

《談禮貌》一文是典型的“一事一議”，教學時不妨通過列表填表的方式，讓學生同桌合作，填寫清楚“事件、人物、語言、結果、道理”等項目，然后對照表格，讓學生比照三個事例和三個對應的道理，并思考：如果打亂事例和道理的位置行不行？引導學生進行事例和道理的比對，走向深度思考。牛皋與岳飛問路，一個無禮，一個有禮，因而得出“禮到人心暖、無禮討人嫌”的道理；小學生踩了女青年的“裙子”，連忙道歉，避免了糾紛，因而得出“禮貌可以減少相互間的矛盾”；朱師傅幫周總理理發刮傷了他的臉，周總理卻反過來安慰他，因而得出“文雅、和氣、寬容的語言，反映了人的思想情操和文化修養”。每個事例緊扣道理，既不能隨意調換事例的位置，也不能隨意調換道理的位置。

議論文最關鍵的就是事例與道理之間的關聯性，讓學生尋找事例內部和觀點之間相互印證的地方，并用自己的語言說出內在聯系，學生就能真正獲得思維和邏輯能力的鍛煉。

（3）道理與道理比較，領會說理的層遞性。《學與問》一文通過比較異同，學生會發現，哥白尼的事例突出他問得多，很“好問”，告訴讀者科學探究始于問；沈括的事例不僅強調問，還強調了他愛思考，告訴讀者要把勤學好問和觀察思考結合起來；兩個事例之間，還有一段承接上文的議論，告訴讀者“應當問”“學會問”“能者為師”，由此文章說理的思路才連貫，使得道理的闡述逐步深入。

多元比較，引導學生發現、捋清、把握“事”“理”的多重關系，讓他們擁有專業的閱讀視角，他們才能真正明白議論文說理的智慧，獲得邏輯思維的提升。

3.隨文遷移拓展，掌握說理方法

議論文教學的最終指向是讓學生學會說理，課堂內外適當的遷移拓展，既能幫助學生深入領會此類文章的文體特點，又能掌握說理的方法，提高說理能力。

（1）事例替換。如何替換事例，恰能檢驗學生能否領會到事例的典型性和說理的嚴密性。教學《說勤奮》，學完文中的事例后，教師出示了一段自身勤奮教書的事例，問學生：這樣的事例語言簡潔，呼應觀點，能夠替換到文中去嗎？學生經過思索，大多認為不可以。因為此老師非名人，取得的成就不明顯，事例缺少代表性。接著，教師又出示了愛因斯坦、匡衡勤奮的事例，問學生能否替換？如果能，可以替換文中哪一個事例？學生的思維被打開，分別表達了自己的觀點，大都思維嚴密，既考慮到了事例的典型性，又兼顧了事例在文中恰當的位置。

（2）素材縮寫。如何縮寫素材，提取素材中的核心要點，可以考查學生對議論文語言特點及“事”“理”一致性的認識。教學《滴水穿石的啟示》一文，教師將四年級《李時珍夜宿古寺》一文拿出來進行對比，引導學生思考：《李時珍夜宿古寺》一文具體生動，有環境烘托，有人物對話，有細節刻畫，請學生辨析它能否直接替換《滴水穿石的啟示》中李時珍的事例？學生通過辯論，達成共識：說理文語言精當，事例為觀點服務，要讓人一看就明白。所以不能直接替換，必須進行縮減和概括。由此，教師進一步引導學生：素材轉化為事例，一定要呼應道理，使得事例和道理一致。這樣的訓練，能幫助學生從素材中提取最有價值的信息，進行語文文字的概括，直抵“以事說理”的核心。

（3）添加“議論”。蘇教版的簡單議論文大都一事一議。典型的就是《談禮貌》一文，說理方式豐富，有引用古訓、俗話的，有運用比喻的，還有靈活使用關聯詞說理的。掌握了方法就可以遷移。特級教師薛法根在指導學生學完三個事例后，現場創設了一個情境，讓學生添加“議論”學說理。學生或引用名人名言，或化用古訓俗語，或巧用比喻雙關等方法，進行了很好的說理實踐。

（4）事例改編。人教版六年級下冊《真理誕生于一百個問號之后》這一課舉了“洗澡水的旋渦”“紫羅蘭的變色”“睡覺時眼睛的轉動”三個事例，三個事例都寫明了“發現問題、反復實驗、得出結論”的過程。薛法根老師追問：一般寫科學故事都會在“反復實驗”上寫具體，但文中卻詳細寫明了“發現問題”和“得出結論”的過程，為什么？學生通過思考，會發現這樣敘述事例，正是為了呼應中心觀點——沒有問號就沒有真理誕生。而實驗的過程和觀點關聯不大，因此略寫。教學到這一步，老師又追問：如果我要用事例證明“功夫不負有心人”，那么事例的哪部分內容要寫清楚？學生反應過來：“反復實驗”這一經過要具體寫。如此一來，學生就知道，事例側重點在哪里，全看要說明什么道理。

參考文獻

[1] 薛法根，等.文本分類教學·實用性作品[M].福州：福建教育出版社，2016.

[責任編輯：陳國慶]