破解“一聽就懂，一做就錯”困境之我見

莫慧娟

【摘 要】在教師講授新課的過程中，學生看上去對答如流、回應(yīng)得很好，然而一到做練習環(huán)節(jié)，往往一做就錯。這種“一聽就懂，一做就錯”的現(xiàn)象一直困擾著教師，也影響著數(shù)學教學質(zhì)量的提高。要深入解決學生“一聽就懂，一做就錯”的問題，關(guān)鍵還是在課堂。一是充分鋪陳新知展開過程，整合變通；二是提升練習的思維品質(zhì)，循序漸進；三是提高思維的能力，因材施教。

【關(guān)鍵詞】一聽就懂，一做就錯 教學誤區(qū)

對大多數(shù)學生來說，在教師的講授下“聽懂”一節(jié)數(shù)學課好像并不難，但是當學生面對一種稍加變化的題型，或者要通過獨立思考去解答與已接觸過的題目略有不同的練習時，他們常常束手無策。

其實，這就說明學生 “一聽就懂”的懂，并不是真正意義上的理解、掌握和應(yīng)用。有的學生的懂，只是懂得了解題的步驟，是聽懂了教師的講解。同樣的問題，如果沒有教師的提示或點撥，就無法解答，也不知其所以然，說明這類學生的“懂”不是真“懂”。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，這種情況的出現(xiàn)也反映出教師在教學中存在著誤區(qū)，其突出表現(xiàn)為三個方面，一是認為“簡單”就是“易學”；二是認為講清就一定能讓學生聽懂；三是聽懂了就意味著掌握了。

筆者以為，要深入解決學生“一聽就懂，一做就錯”的問題，關(guān)鍵還是在課堂。在課堂上落實“以生為本、以標為綱、以學為主、以導(dǎo)為方”的理念，是解決這類問題的王道。

一、充分鋪陳新知展開過程，整合變通

教師在展開新知教學時必須要有充足的材料，還需要充足的時間，更需要充足的耐心來建構(gòu)。不要急于讓結(jié)果代替過程，逐步培養(yǎng)學生處理各種信息的能力，以達到獨立分析和解決問題的目的。

例如，教學“毫米的認識”。

1.了解學生學習的起點。

學生對于毫米知道多少呢？課前對學生進行摸底，約有三分之二的學生知道毫米是比厘米小的長度單位；約有三分之一的學生已經(jīng)知道直尺上的1個小格就是1毫米。

2.建立1毫米的具體概念。

在學生已有經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，充分展開新知教學。通過在直尺上找1毫米、在各種物品中找1毫米等的活動，建立1毫米的具體概念。

（1）在直尺上找1毫米。

師：請大家拿出直尺，找一找最標準的“1毫米”。

生：0到后面的1個小格就是1毫米。

生：1到后面的1個小格也是1毫米。

生：1個厘米中間有10個小格子，每1個小格的長度就是1毫米。

（請多個學生上來指，讓他們知道尺子上的每1個小格的長度都代表1毫米）

反饋：像這樣的1小格就是1毫米，還有1毫米嗎？

（2）在各種物品中找1毫米。

學生已經(jīng)知道了每1小格的長度就是1毫米，但還沒有建立具體的概念。所以又設(shè)計了小組活動，提供豐富的研究材料：5毫米厚的小磁鐵、5張撲克牌、回形針、光盤等。找一找，哪些物品的厚度（或長度）大約是1毫米。

展示匯報：出示物品，指出具體位置。

生：光盤的厚度大約是1毫米。

生：回形針的粗大約是1毫米。

生：3～4張撲克牌疊在一起的厚度大約是1毫米。

生：撲克牌中那張4筆畫的粗細正好是1毫米。

……

通過這兩個環(huán)節(jié)的教學，使學生真正建立了1毫米的具體概念。在課堂總結(jié)時，學生不僅知道直尺上的1個小格就是1毫米，而且能具體、形象、直觀地說出光盤的厚度大約是1毫米等。

課后回家作業(yè)布置了“請你找找1毫米的物品并記錄”。學生找到了市民卡的厚度1毫米、銀行卡的厚度1毫米、將8張白紙疊在一起的厚度是1毫米……結(jié)果令人滿意。

新知展開充分、充實而有效，學生就能比較自如地接收、儲存并提取有效的信息進行分析和解決問題。

二、提升練習的思維品質(zhì)，循序漸進

數(shù)學教學質(zhì)量提升的一個重要方面就是優(yōu)化數(shù)學課堂練習設(shè)計。同時在練習中也能反映出學生的學習能力。

（一）給予獨立作業(yè)的時間

在數(shù)學課上，必須給學生留出一定的獨立作業(yè)時間，提倡課堂作業(yè)在課內(nèi)完成。當學生一開始獨立作業(yè)，教師可以對一些學習能力不足的學生進行個別指導(dǎo)，并給予適當?shù)妮o導(dǎo)，彌補整體教學的不足。這樣，在一定的獨立時空保證下，確保班里部分學生能及時得到教師的幫助。

（二）用好每一道“常規(guī)題”

現(xiàn)在學生所做的練習包括：數(shù)學書上的練習、課堂作業(yè)本、教師自己精心設(shè)計的練習。在新課程的理念下，數(shù)學老師都知道改進練習設(shè)計，提升練習的“立意”和思維水平，關(guān)注的是練習設(shè)計的“精”而不是“多”。教師往往會找一些難的、偏的拓展題，結(jié)果反而造成基礎(chǔ)不實根基不牢的現(xiàn)象。筆者認為，在設(shè)計練習時首先要用好身邊的一些“常規(guī)題”。有些練習題真的非常不錯，那就要看教師怎樣去用了。這不光是學生做了、教師批改了，學生訂正了、教師打個鉤就了事。例如六上課堂作業(yè)本第10頁長方體的展開圖，下面三幅硬紙板圖中，（ ）能做成一個長方體紙盒。

A B C

碰到這種相似面孔的圖形，學生很容易出錯。這時如果教師讓學生獨立思考后進行再次反饋，那就會起到不同的效果。問：你是怎樣判斷的？生：可以用排除法，A肯定不是，因為長方體相對的兩個面的面積相等。生：一個點引出三條棱，我們可以看出B中高是不等的。生：我們可以折一折就知道B中高不能重合。學生通過分析判斷，既掌握了長方體的特征，又能運用特征來解決問題，還發(fā)展了空間想象能力。這起到了事半功倍的效果。把一道普通的“常規(guī)題”演繹得飽滿、豐盈、富有活力，既達成了短效目標也就是知識技能的落實，又發(fā)展了學生的思維品質(zhì)。

（三）用精每一道拓展題

精心設(shè)計練習，提升練習的“立意”和思維水平，提高練習的有效性。這是有效課堂教學的又一指標?？扇绾斡煤?、用精每一道練習題卻是教師所需要思考的。如在倒數(shù)教學中教師設(shè)計的這一拓展練習（ ）×（ ）=（ ）×（ ）=（ ）×6，學生練習后，教師只叫一生反饋，而這名學生正好是運用倒數(shù)這一知識得出的結(jié)論，教師沒有二話草草結(jié)束。忽視了學生的思維過程，埋沒了學生的創(chuàng)造性。這可是教學的大忌呀！如果展開讓學生去思考，把它弄透、用全，這樣既可以鞏固倒數(shù)這一新知，又可以復(fù)習分數(shù)乘法計算。既體現(xiàn)了面向全體，又兼顧了兩頭；既發(fā)展了學生的思維，又培養(yǎng)了全面細致考慮問題的習慣。

（四）善待每一個“錯誤”

面對學生的錯誤，教師千萬不能埋怨。因為教師的這種表現(xiàn)，將直接導(dǎo)致學生不想再說、不敢再說。久而久之更容易造成學生聽聽就懂，做做就錯的現(xiàn)象。這在教學上不知不覺便造成了惡性循環(huán)的效應(yīng)。

三上第二單元“萬以內(nèi)加減法”的課堂作業(yè)本第13頁上有這樣一題：圖書室借出了156本卡通書，還剩下78本，現(xiàn)在又還回了45本。現(xiàn)在圖書室一共有多少本卡通書？

學生的錯誤率很高，究其原因有以下幾點。

1.信息理解偏差，對于三年級的學生來說分析能力還很欠缺，他們只會對三個條件進行單獨解讀，還不能完整地將所有條件整合起來分析。

2.缺乏問題意識，低年級學生解決問題更多的是借助情境來列式計算，到了三年級以文本的形式出現(xiàn)，學生能根據(jù)其中的2個條件和所列的算式相對應(yīng)。如156+78，學生知道這是原來圖書室圖書的總數(shù)?？稍俣嗉右粋€條件和問題，學生的理解就困難了。因為他們在做題時更多地關(guān)注了情境，忽視了問題。

3.思維定勢的負遷移，學生對于相似刺激往往容易產(chǎn)生泛化。學生根據(jù)借走的本數(shù)和剩下的本數(shù)就想到用156+78算出一共的本數(shù)，看到“又還回了45本”，所以列式156+78+45。還有對于“借出”，學生很熟悉就是減去了，“又還回”那就是加上了，所以列式156-78+45。

對于學生的錯誤，教師應(yīng)因勢利導(dǎo)幫助解決問題。

1.注重讀題，融入情境。在讀題的過程中，讓學生將這一情境演繹一遍，弄清已知的信息和問題。

2.借助畫圖，幫助學生理解關(guān)系。部分學生理解題意的能力不強，可以讓學生根據(jù)題意畫圖，引導(dǎo)學生借助圖來理解題意，理順數(shù)量關(guān)系。

3.根據(jù)問題，引導(dǎo)學生有序思考。碰到此類問題，教師可以引導(dǎo)學生根據(jù)線段圖來分析。如這三種列式156+78+45、156+78、156-78+45在線段圖上一眼就能看出存在錯誤。對照線段圖進行分析、判斷、交流，學生很快就能得出：現(xiàn)在圖書室一共有多少本=原來剩下的本數(shù)+還回的本數(shù)。借走的本數(shù)只是多余條件。

三、提高思維的能力，因材施教

上課聽懂與獨立作業(yè)出錯之間的反差現(xiàn)象，歸根到底是思維能力的差異，每個學生的知識基礎(chǔ)、思維能力和心理品質(zhì)等客觀上存在著差異，教學中絕不能搞“拉平效應(yīng)”，而應(yīng)把學生的這種差異看成是教學的資源進行放大利用。因為這種差異正是課堂教學寶貴的隱性資源。

（一）合理調(diào)整，關(guān)注學生差異

在教學中往往會有出乎意料的狀況，如在教學“倒數(shù)”時，我們教師覺得很順，學生知道了什么是倒數(shù)，可這些正是我們所說的學優(yōu)生，可那些學困生呢？這時教師就要根據(jù)學生之間的差異適當進行調(diào)整。在學生得出（ ）×（ ）=（ ） ×（ ）=（ ） ×5共同點是乘積為1時。教師可以順勢引導(dǎo)：那你也寫寫乘積為1的算式，一邊寫一邊思考，乘積為1的算式有怎樣的特點。這樣一來，一部分學生會根據(jù)那三題進行模仿，寫出兩個因數(shù)的分子分母交換位置，這樣的乘積為1。同時也為后面教學怎樣求一個分數(shù)的倒數(shù)埋下伏筆。又有些學生會寫出整數(shù)和小數(shù)相乘、分數(shù)和小數(shù)相乘得1的算式，教師可以引導(dǎo)學生將小數(shù)化成分數(shù)再進行觀察，讓學生明白還是兩個因數(shù)的分子分母交換位置，這樣的乘積為1。同樣也為后面教學怎樣求一個整數(shù)、小數(shù)的倒數(shù)做一個鋪墊。最后通過看書理解倒數(shù)這一概念。這樣放低教學要求，亦扶亦放，步步為營，從而打下扎實的基礎(chǔ)。

（二）及時反饋，關(guān)注學習進展

每次練習后的反饋交流，總會有學生沉不住氣說：錯了，這么簡單的都不會。而做錯題的那個學生會滿臉通紅，不知所措。如果教師利用這一生成的資源進行再次教學，結(jié)果會完全不一樣。如計算4.56÷0.6，有學生的計算結(jié)果是4.56÷0.6=0.76、4.56÷0.6=76，學生馬上說是錯的。師：你怎么知道這是錯的，為什么？生：根據(jù)商不變的性質(zhì)，被除數(shù)、除數(shù)同時擴大10倍，所以45.6÷6=7.6；生：因為被除數(shù)除以比1小的數(shù)，所得的商肯定比被除數(shù)大，而它比被除數(shù)小了。生：通過估算把它看成4÷1=4，所以判斷是錯的。師：那你們認為他錯的原因在哪？然后再請錯誤的學生進行改正。通過錯例的分析，學生進一步清楚小數(shù)除法的計算方法，同時學生還學會了如何運用所學的知識進行檢驗。因此反饋時不要只關(guān)注計算結(jié)果，要在乎學生的所思所想，這樣才有利于學生學習能力的發(fā)展。

在教學實踐中，教師只有使學生主動參與學習，同時及時反饋來自學生學習過程中的信息，充分暴露學生錯誤的思維過程，加強師生之間的回應(yīng)，才能讓學生了解知識的本原，才能真正讓學生掌握知識。課堂上教師要舍得花時間，及時關(guān)注學生的不理解、不確定、不懂、不會。因為這時需要教師做的不光是就題論題，而是需要及時調(diào)整教學方案，需要深入淺出地分析信息，充分展開問題的情境，恰如其分地進行思維的引領(lǐng)。只有這樣，才能不斷提高學生的解題能力，發(fā)展學生的數(shù)學思維，不斷提高課堂教學效率，進而提高教學質(zhì)量！

參考文獻：

[1]邊玉芳，鐘驚雷.小學生自我調(diào)節(jié)學習的研究[J].教育發(fā)展研究，2005（7）：57-61.

[2]盧家楣.教材內(nèi)容的情感性分析及其處理策略[J].心理科學，2000，23（1）：42-47.

[3]魏書生.好學生好學法[M].桂林：漓江出版社，2005：161-162，168.

[4]汪瑩.素質(zhì)教育實踐與研究[M].上海：華東師范大學出版社，2001：92.

[5]張厚粲主編.心理學[M].天津：南開大學出版社，1999：176.

[6]張建偉，陳琦.從認知主義到建構(gòu)主義[J].北京師范大學學報（社會科學版），1996（4）：75-108.

[7]趙蒙成.建構(gòu)主義的教學方法評析[J].外國教育研究，2002，29（9）：15-19.

（浙江省杭州市澎博小學 310000）