教材“再度開發(fā)”的原則、方法及實施策略

李思佳　朱成科

摘 要 教師教學是增長學生知識、促進學生發(fā)展的過程；而教材是供教師參考和使用的藍本，是教學的工具，具有一般性和普遍性，但不同地區(qū)的學生還存在差異性。因此，教師在教學中要避免過分依賴已有的教材，發(fā)揮自身權利，結合學情特點合理地對教材進行“再度開發(fā)”，使其更加適合學生的學習。

關鍵詞 教材 再度開發(fā) 教師權利

教研員在聽課時經(jīng)常會發(fā)現(xiàn)，很多教師過分依賴教材，把教材當成唯一的標準。導致這一問題的主要原因在于教師沒有清楚地認識到教材是教學的一個藍本，教師應是借鑒教材、利用參照教材，而不是教教材。葉圣陶老先生在一次語文研討會上充分地為我們解答了語文教材的作用和地位。他說：“語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三。”經(jīng)驗表明，不單單是語文教材，其他學科的教材也同理。這些例子應該是更加貼近學生生活的、符合學生年齡特點的，以及具有實踐性和綜合性的。而教材中仍有一些超出學生認知范圍的內容和實例，這樣的教材還有待教師去“再度開發(fā)”和優(yōu)化利用。

一、教材“再度開發(fā)”的原則

一般認為，教材的“再度開發(fā)”是在具體的教學實施過程中，依據(jù)課程標準和學情，以學生的全面發(fā)展為目標，對教材進行修改和調整，包括增減、編排順序和加工，使教材內容更為靈活，更加適合學生的發(fā)展。因此，教材“再度開發(fā)”的實施應依據(jù)以下幾個原則進行。

1.教材的“再度開發(fā)”要依據(jù)課程標準

課程標準是指導教師教學的綱領性文件，是教材編寫的依據(jù)、教師的行動指南，也是實施教學的第一手材料。課程標準規(guī)定了學生在各個學段應學習的內容，以及要求達到的相應的發(fā)展目標，使教學有了基本的規(guī)范與評價標準，它要求教師合理地利用和開發(fā)課程資源，結合實際與時代需求，給學生提供豐富又健康的學習內容。而教材是課程標準的重要體現(xiàn)，是將課程標準落實到具體教學中的“橋梁”。教師要站在新課標的高度，充分認識到作為課程資源核心內容的、統(tǒng)一編排的教材與學生多樣化學習和多元化教育情境之間的矛盾關系。教材的“再度開發(fā)”就是使課程標準中抽象的理論與精神轉化成具體的、生動的“教學內容”的過程。對此，教師只有對課程標準有深入的了解，才能更好地“駕馭”教材，達到宏觀理解的程度。因此，教材的“再度開發(fā)”必須以課程標準為準則。

2.教材的“再度開發(fā)”要結合具體的學情特點

學生是教學活動的主體，是學習的主人，是教學中的發(fā)展對象，“整個教學活動的設計、組織和實施都必須以學生的學習、成才、全面發(fā)展為出發(fā)點和歸宿”[1] 。教學中教師應基于不同學生的特點，找出學生原有的知識起點，包括知識的邏輯起點和知識的現(xiàn)實起點，使每個學生都能得到不同程度的進步。赫爾巴特曾經(jīng)說過：“教育者致力于普遍性的教育，而學生是一個個獨特的人?！彼J為，如果學生的學習不以原有的知識經(jīng)驗為基礎、不與熟悉的事物相聯(lián)系，那他就很難對這種新事物產(chǎn)生興趣。所以，教師要從學生已有的思想圈進行教學，使學生在頭腦中建立起新舊知識之間的聯(lián)系，以發(fā)展學生多方面的興趣。杜威在批判傳統(tǒng)教學的同時提出了新的教學“三中心”，其中極力強調“以經(jīng)驗為中心”。他認為，教材的編寫要以學生的心理線索為依據(jù)，使教材能與學生已有的經(jīng)驗相結合，進而將新知識更容易地納入到學生已有的知識結構中去。而新教材是依據(jù)課程標準編寫的具有普遍意義和典型性的學習材料，其內容是固定的，但是每個教師在實際教學中所面臨的學生是不同的，所以不能體現(xiàn)出地方差異性以及個體差異性的特點。因此，在對教材進行“再度開發(fā)”的過程中要兼顧每個學生，結合具體的學情特點，使其都能得到良好的發(fā)展。

3.教材的“再度開發(fā)”要聯(lián)系學生的生活實際

對學生來說，最具教育意義的材料應該是：從這樣的教材中學生能夠看到自己生活的影子。批判主義教育理論家吉魯曾說過：“課程與學生日常生活相結合無論怎樣強調都不過分?！盵2] 教材內容越是學生所熟知的，學生越會產(chǎn)生共鳴，對所學知識點的理解就會越透徹。在教學中令教師普遍頭疼的是學生對詞語及知識點的識記不牢固，這是因為在學生頭腦中沒有對所需識記內容的具體感知，這種死記硬背會造成聯(lián)想思維的衰退，是導致學生智力低下及學習困難的主要原因。

蘇霍姆林斯基說：“不是非記住不可的更容易記??；被感知形象的情感色彩在識記中起著非常重大的作用。”[3]他強調應該讓學生在具體感知中不知不覺地記住那些他應該識記的知識。在教孩子學習“露水”一詞時，蘇霍姆林斯基帶孩子們到學校的園子中觀察露水，學生通過觀察不同形態(tài)下露水的形狀從而得到初步感知后將其畫下來并題寫出“露水”一詞，學生邊畫邊對這一詞語加以想象，在這樣的過程中學生將“露水”一詞深深地刻在自己的內心深處。

此外，教師可在不改變教材知識內容的情況下將具體情境替換成學生有過的經(jīng)歷，讓學生在熟悉的情境中進行感知。比如小學數(shù)學中《搭配中的學問》一課，教材中所提供的問題情境是食堂中菜的搭配，而有些農(nóng)村學校中并沒有設置食堂，學生未曾經(jīng)歷過食堂吃飯，體會不出具體的現(xiàn)實情境。為此，教師可將問題情境換成學生已有過的經(jīng)歷，如新年去姥姥家、關于衣服的搭配問題。這樣，學生可通過對生活實例的學習，從生活中看似平常的事情上找出疑問，不但能使學生對學習產(chǎn)生興趣，而且能體會到知識的廣泛應用，培養(yǎng)學生的情感態(tài)度價值觀。因此，對教材實施“再度開發(fā)”就要求教師能結合本地區(qū)日常生活的特點，考慮學生的生活狀態(tài)，挖掘出可供學生更有效學習的內容。

二、教材“再度開發(fā)”的方法

教材的“再度開發(fā)”不是主觀隨意的過程，而是一個基于必要的依據(jù)和原則的理性過程。新教材中的不確定性無疑給那些習慣于照本宣科的教師增加了很多的困擾，使他們不知該從哪些方面入手。對此，麥克多諾和肖曾指出：“通過改變教材的一些內部特征以更好地適應特定的情境，從而使教材在情境中的適應性最大?！?[4]因此，教材的“再度開發(fā)”可從以下幾個方面進行。

1.重組教材內容

對教材內容的重組不僅包括對教材內部某一單元內容的重組，也包括對整套教材內容的重組，同時還應該注意借鑒其他版本教材的內容。因為不同版本的教材雖然都是依據(jù)同一課程標準編寫而成，但由于教材編寫者們思考的角度各不相同，加之其他客觀因素的影響，導致他們在選取素材、編排方式及文字敘述方面有很大差異。而每個版本的教材都有各自的可取之處，因此，教育者在重組教材的過程中應該博采眾家之長為我所用，必要時甚至還可以融入其他學科的知識。當然，在借鑒和吸收其他版本教材時要立足于本教材，參考其他版本的教材。

2.調整教材順序

教材的編寫是編寫者根據(jù)學生身心發(fā)展的特點和學習的規(guī)律對教材進行的由易到難的編寫，有著一定的體系與原則，但其難度并沒有絕對的標準。新課標中也只是明確指出了學生在各個學段應該達到的目標，并未限制教師對教材的使用。教材中內容的順序安排雖然不能滿足所有地區(qū)所有教師的教學，但其優(yōu)點在于：教材間的內容是彼此聯(lián)系的統(tǒng)一整體，教師對其順序的調整在某種程度上既不會改變教材最初設計者的意圖，又能提高教學的效率。因此，教育者在教學中可根據(jù)學生的實際需要和教學目標調整教材順序，使其更加有利于學生學習。調整教材的順序可以是同一單元內不同內容順序的調整，也可以是教材中各單元之間順序的調整。

3.增刪教材內容

增加或刪除教材內容是教師處理教材時常用的方法。增加教材內容是當學生不能對所學的內容充分掌握時補充和引入相關的課外知識，以拓寬學生的知識面、豐富學生的智力背景，使學生牢固地掌握所學內容。所增加的內容一定要貼近生活，符合學生發(fā)展的需要，能夠使教材的體系和內容更加完整。如教師在教材中增加必要的文化背景，以擴大學生對所學內容的理解，從而調動他們學習的積極性；刪減教材內容是將教材中不符合學生發(fā)展需要的、不適合教學的內容刪掉，必要時可增加適當?shù)男虏牧献鳛檠a充，以免影響教學的進度及效果。如教育者將不符合本地區(qū)的、影響學生理解的內容刪掉，尋找更加貼近的材料加以補充。需要注意的是：無論是增加教材內容還是刪減教材內容，教師都要有確定的目的，不能根據(jù)自己的喜好隨意增刪。

三、教師對教材“再度開發(fā)”的策略

蘇霍姆林斯基曾經(jīng)說過：“上課并不像把預先量好、裁好的衣服紙樣擺到布上去。問題的全部實質就在于，我們的工作對象不是布料，而是有血有肉、有敏感而嬌嫩的心靈的兒童。”[5]優(yōu)秀的教師在上課時不應該只關注教材與他的教學設計，而是充分地考慮學生的感受，根據(jù)學生的反應判斷出是否有必要補充其他的材料進行教學。要做到這一點，則對教師提出了很高的要求。

1.教師應該以批判反思性思維對教材進行“再度開發(fā)”

教師不能消極被動地接受專家開發(fā)的現(xiàn)成的課程“產(chǎn)品”，而要針對具體的課程目的、需要和實際教育情境進行加工和改造[6]。由于受到過去教育理念的影響，教師在備課和教學中總是“忠于”設計者的理念與意圖，把教材當成教學的中心，將設計者的意圖當成教學的最終目標。而隨著我們對教育不斷地深入認識，發(fā)現(xiàn)之前被認為是“神圣”的教材中有很多需要摒棄的內容。所以，教師在處理教材時應該在新課標的背景下，以學生為中心，處處考慮學生，結合實際清醒地運用自主權“取其精華，去其糟粕”。因此，對教材“再度開發(fā)”需要教師擺脫過去課程觀的束縛，充分發(fā)揮批判反思性思維，形成并體現(xiàn)出實際需要的、合理的課程意識。

2.教師應該合理運用設計者身份對教材進行“再度開發(fā)”

教師是教學資源開發(fā)與整合的改進者，是實施個性化教育的設計者，是進行教材“再度開發(fā)”最具發(fā)言權的課程實施者。格拉曾經(jīng)提出了“教師參與教材設計”的重要觀點，他認為課程的實施必須經(jīng)由教師的“再度開發(fā)”和運作，使其內容更加適合學生的發(fā)展需要。教師要積極地利用各種有效的信息渠道，對教材進行適度開發(fā)。教材“再度開發(fā)”推動教師靈活地、創(chuàng)造性地利用教材，是教師主導地位的展現(xiàn)，同時也是教師權利的體現(xiàn)，其中包括課程的參與權、課程的決策權、課程的實施權與課程的評價權。然而，很多教師仍然沒意識到自己所擁有的課程權利，更未意識到應該運用自己的權利更好地改善教學；相反，有些教師誤用這種權利，最終導致效果與預期目標相去甚遠。因此，教師要合理地運用自身權利，為教材“再度開發(fā)”順利進行提供保障。

3.教師應該提高自身綜合能力對教材進行“再度開發(fā)”

對教材“再度開發(fā)”需要教師根據(jù)學生的實際發(fā)展需要，利用自身已有的相關知識和查閱到的資料對教材進行修改。因此，提高教師的綜合能力即知識儲備量和整合能力成為對教材有效進行“再度開發(fā)”的關鍵。為此，教師可從以下三個方面著手提高自身的綜合能力。

首先，教師應牢固地掌握學科知識，深入分析教材，讀大量的書籍刊物，借鑒并吸收其他資料來源以豐富自己的理論基礎，結合時代的需要樹立正確的教學觀。

其次，教師要運用自己的組織與整合能力，嘗試性地結合學科知識與學科教學將教材進行新的編排與整合。每個教師的學科知識都是獨一無二的，其中包括個人通過多年的教學經(jīng)驗積累并總結出的寶貴的知識，而正因為這些知識才使得教師具有梳理知識點、重組教材內容以及將教材運用自如的能力。因此，在嘗試編排教材的過程中，教師可將這些能力發(fā)揮得淋漓盡致。

最后，教師可在教學實踐中具體應用編排后的全新教材，使教材與教學相互融合，以發(fā)現(xiàn)并改正其中的不足。在這種從認識到實踐再到認識的反復過程中，教師的綜合能力得到了大幅度的提高。

教師要靈活地利用教材，結合學生實際進行教育。但對大多數(shù)教師而言，實施教材的“再度開發(fā)”不是一件容易的事情，學校應給教師提供平臺，鼓勵教師使用自身的權利正確地對教材進行“再度開發(fā)”，從而使其更好地服務于教學，更有效地促進學生的發(fā)展。

參考文獻

[1] 崔旭民.學生的主體地位與教師的主導作用[J].山西財經(jīng)大學學報：高等教育版，2000（2）.

[2] 施良方.課程理論[M].北京：教育科學出版社，1996.

[3] 蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集：第3卷[M].北京：教育科學出版社，2001.

[4] Jo McDonough and Christoph-

erShaw.Materials and Methods in ELT： A Teacher's Guide[M]. 北京：北京大學出版社， 2004.

[5] 蘇霍姆林斯基.蘇霍姆林斯基選集：第4卷[M].北京：教育科學出版社，2001.

[6] 儲開桂.對高中化學新教材“二次開發(fā)”的思考[J]. 化學教學，2009（12）.

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