因文動情以情解文

孟華平

作為高中語文教師，如果我們的每一個教學設計、每一節語文課，都能因文動情，以情解文，那么，語文的這種豐富內涵和廣博情懷就會滋養學生的心靈，成就學生的人格，成為學生人生美麗與高尚的通衢。

讓詩情在語文課上流淌。

語文老師不是詩人，但必須是一個具備詩心的人。因為有詩心，我們才能感受到文字背后隱藏的情感波瀾，才能體察到作者字里行間的思想與情操，才能發現一切的美好。老師發現了一切的美好就能夠更好地引導學生去感受一切的美好。帶著詩心去朗讀，尤其是名篇名文，古詩佳句，讀多了，不但了然于心——“舊文不厭百回讀，熟讀深思子自知。”并且感染別人。這樣的美讀不乏先賢：春秋時，孔子花很多時間教授弟子“誦詩三百，弦詩三百，歌詩三百，舞詩三百”，孔子自己也善讀《春秋》，曾引得老聃津津有味地聆賞；唐代韓愈“口不絕吟于六藝之文”；清代桐城派學者劉大櫆提出“因聲求氣”，強調通過熟讀吟詠古人的作品領會古人的神氣。

讓激情在語文課上飛揚。

一個課上激情飛揚、情感充沛的語文老師，他的課堂一定不是一潭死水；一個“入境著魔”，隨著語文課文本內容的變換或喜或憂、時嗔時怒的學生，他一定是逐漸觸及語文神髓的學生。老師的閱歷、體悟比學生豐富，激情容易獲得；學生的經歷相對較少，激情不易獲得。但語文老師的激情可以感染和點燃學生的激情，學生內心深處的情感被激活，并且可以進入思考的世界，獲得來自思考引發的思維愉悅。記起曾經聽過的一節語文課，那節課所學的內容是李清照的《聲聲慢》，語文老師創設了情景后，把課堂交給了學生，從誦讀到分析意象及意象所包含的情感，都是學生來完成，課堂比較活躍。雖說學生的合作探究能力得以訓練，總覺得學生于這節課中是缺少情感體驗的。快下課時，語文老師邊吟誦：

“這次第，怎一個愁字了得”，邊在黑板上揮灑而就一“愁”字，然后轉過身來，飽含深情地望著學生，一字一頓：“喪夫之痛、孀居之愁、顛沛之苦、故國之思、亡國之恨……”學生寂然無聲，卻個個愁眉緊蹙。老師猝然提高嗓門：“罷、罷、罷！愁如水長，個中滋味只有自己慢慢咀嚼……”久久沉默，不知何時老師開始輕輕吟誦“尋尋覓覓、冷冷清清……”一個女生加入背誦，一個男生加入背誦……一個個學生加入了進來，從他們凝重的表情中和閃亮的目光中，分明能看到他們正在向李清照堅韌孤傲的靈魂致敬！

讓我們構建這樣的課堂：點燃了激情，主動獲得激情，生活的激情，生命的激情，或扼腕長嘆，或拍案而起，或黯然神傷，或仰天大笑……讓激情在語文課上飛揚！

讓感情在語文課上升華。

語文之所以謂之語文，或者說語文的學科性質是：工具性與人文性的統一。如果說工具性強調的是教師“教”學生，那么人文性更強調學生在與教師的互動中“學”，即學生在學習中進行自我創造，在創造中升華感情、提升能力。而不關注感情升華、能力提升與成長價值的語文課，注定是干癟的。

語文文本豐盛的人文養料，為語文教學活動中“人的終身發展”提供了充足的營養。所以我們的語文課堂，不但要走進文本，走進作者，更要走進生活，走進文化和走進靈魂。這樣，學生在學習時不但可以感受到文學美感，同時也很容易與自己的生活聯系起來，使情感產生共鳴。比如《陳情表》全文雖不足500字，卻是一篇以情動人，感人至深，千年傳誦的抒情佳作。蘇軾曾言：“讀《陳情表》不下淚者，其人必不孝。”這種情感是中華民族的美德，對學生是一個不錯的教育素材。學習這篇課文，學生在老師的引導下走進文本，走進作者，更走進生活，走進文化和走進靈魂。他們不但能夠自然而然地理解其中的內涵感情，引發自己對祖母等長輩的赤子之心和拳拳孝意， 而且對苦情、恩情、忠情、孝情、親情等“情”內涵的理解更加深刻。讓感情在語文課上升華吧！因為，能夠喚醒生活積淀、啟發心靈感悟的語文課才是好的語文課。