“情境探究”教學模式在高中政治課堂的構建與運用

馬新平

【摘 要】 情境探究課堂教學模式將課本知識以現(xiàn)實社會生活的例子予以呈現(xiàn)，將政治教學的理論性和實踐性有機地結合起來，以自主學習為基礎，合作探究為深化，以培養(yǎng)學生的自主學習能力、實踐能力和創(chuàng)新能力為基本價值取向。本文試就“情境探究”教學模式的建構、運用及應注意的問題進行探討，旨在提高情境探究課堂教學的效率。

【關鍵詞】 情境；探究；模式；運用

【中圖分類號】 G63.23 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-3089（2017）15-0-01

一、情境探究課堂教學模式的含義

自主、合作、探究已成為新課程的核心學習方式，“情境探究教學”是指教師根據(jù)學習目標，結合學生生活和社會現(xiàn)實選取的具有典型意義的“事例”或“背景材料”作為情境，根據(jù)“情境”中的信息進行自主探究，并相互交流合作學習的過程。情境教學法就是要在教學過程中引起學生積極的健康的情感體驗，提高學生對學習的積極性，使學習活動成為學生主動進行的、快樂的事情。

二、情境探究課堂教學模式的特點

1.形真。情境教學的設計，主要是要求形象富有真切感，但也不是對現(xiàn)實物體的復制，而以其他手法獲得與現(xiàn)實物體在結構上對應的形象，從而讓學生有真實的感覺。

2.情切。情境教學法是教師通過創(chuàng)設情“境”、意“境”，用背景音樂、生動語言激發(fā)學生想象思維、求知心向、學習動機和情感，使這種學習的欲望與教師的導向產生“碰撞”“共鳴”，通過教學過程中師生之間的多邊互動形成“共振”。

3.意遠。情境教學法最主要特點就是創(chuàng)意設境。在教學中把教材練習游戲化、情境化、虛擬化。要求教師在教學設計中充分發(fā)揮自己的創(chuàng)造性思維，對傳統(tǒng)教學框架進行一定的突破、創(chuàng)新，在教學中做到因材施教、因時制宜、因地制宜，使創(chuàng)設的情景意境深遠，豐富學生的想象。

4.理蘊。情境教學把教學中抽象的理念轉化為學生能切身感知的形象，有效地提高了他們的認識力。情景不是由老師決定的，而是從教材中心出發(fā)，由教材內容決定情境教學的形式。教學過程中，圍繞教材中心創(chuàng)設一個或一組情境。學生在這樣的情境中獲得知識及形象又有感染性，容易被學生接受且不易被遺忘。

三、情境教學的環(huán)節(jié)

1、創(chuàng)設問題情境

問題情境探究將問題作為教與學的起點，問題情境的設計應體現(xiàn)以下特征：

（1）問題情境必須能引出要學習和掌握的政治、經濟或哲學相關概念原理。在設計問題情境時，首先要確定學生需要獲得的基本概念和原理，并注意新舊知識間的聯(lián)系，由此出發(fā)設計要解決的問題。

（2）問題情境應該是開放的、真實的實際問題，使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生，比如已經發(fā)生過的或正在發(fā)生的各種政治、經濟、文化現(xiàn)象，從而能夠在學習者的經驗世界中產生共鳴。

（3）這種問題情境能夠激發(fā)學生的動機，使學生能觸景生疑，鼓勵他們去探索、學習，使學生卷入到問題情境當中，把問題看成是自己的而不是別人的。

2、師生互動探究

師生互動探究是課堂教學的中心環(huán)節(jié)，根據(jù)設計的問題情境，在教師的引導下，進行教師與學生間、學生與學生間的信息交流。學生主動探索，自己去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題。在問題情境教學中，學生是積極主動的學習者，而這并不意味著忽視教師的作用，教師的作用和注意點主要有以下幾個方面：

（1）教學過程中鼓勵爭論，課堂要能提供每個學生發(fā)表己見的機會，鼓勵學生充分發(fā)揮自己的主觀能動性，獨立思考，大膽探索，標新立異，積極提出自己的新觀點、新思路和新方法；老師要容忍學生幼稚的甚至荒誕的想法，使學生逐步做到想問、敢問和善問。

（2）教師要問一些元認知性的問題來鼓勵學生的反省性思維。比如，讓學生解釋為什么他認為這種方法是好的，或者在解決問題時為什么會需要或還需要某方面的知識和信息。在解決問題的過程中，學生要確定對解決問題而言很重要、而他們又不太理解、需要進一步學習的概念。

3、建構反思和遷移知識

師生共同對本課涉及到的新知識、新觀點進行歸納和總結，由教師對同學的觀點和分析進行評點，完成知識的建構，使學生獲得比較完整和正確的結論。但問題情境探究所強調的不只是讓學生解決問題，而且要讓他們理解問題背后的關系和機制，為了提煉他們所學到的東西，教師要引導學生們有意地反思問題解決的過程。

4、交流展示，成果共享

自主合作探究后，由學生或小組代表向全體同學展示探究成果。教師要引導學生進行補充、質疑，并進行點撥、評價和鼓勵。

5、提煉整合，鞏固升華

師生共同提煉觀點，形成明確結論，構建知識體系，揭示內在聯(lián)系，并進行情感態(tài)度價值觀上的提升和引導，以及在思考探究方法上的啟迪。在此基礎上教師采取多種方式督促學生進行歸納總結、理解鞏固。

四、情境探究教學在實施中要處理好幾對關系

情境探究教學是實質上是學生的自主、合作學習，教學目標、內容的多樣性、情境的復雜性、學生的不確定性決定了教學過程是一個多變、動態(tài)、復雜的過程，要使情境探究教學取得有效和高效，還必須要處理以下幾對關系。

1、情境設計與引用的關系。

沒有情境，情境探究教學無從談起，沒有好的情境，就沒有有效的情境探究教學。在引用他人的情境資源過程中，一定要根據(jù)班級學生實際情況進行修改，注意情境素材的真實性、時代性、針對性、趣味性和答案的多元性等多角度進行修改，才能起到應有的效果。

2、學生個體自學與合作學習的關系。

情境探究教學，強調的是讓學生主動地參與，通過自己的分析或與他人的討論，從情境探究中探究出“自己”的知識、觀點或解決問題的方法。在情境探究教學中，不少教師為追求課堂氣氛的“活躍”，對所有的學習要求都通過學生合作學習來完成，其效果適得其反，特別是對一些教材基礎知識的學習，不具備討論條件的問題，讓學生個體自學更有效率和效果。

3、教師主導與學生主體的關系。

情境探究通過學生個體自學和合作學習相結合，以調動學生積極地去挖掘自己的優(yōu)勢，取長補短，發(fā)揮出群體的“合作力”。教師在這一學習過程中主要起引導、點撥、提示作用。在實踐中，要求教師在課堂教學的各個環(huán)節(jié)上較強的調控能力，對于學生不易理解的知識要形象生動地進行講解，要密切注視學生學習的反應與變化，對合作學習組織不理想的小組要及時尋找到原因，采取有效措施，對大多數(shù)小組都探討不出結果的問題要及時進行提示或調整，對探討方向出現(xiàn)偏離的現(xiàn)象要及時進行糾正，對違背課程價值目標的觀點要進行點評，讓學生“心服口服”地接受。

參考文獻：

1、吳效鋒主編《新課程怎樣教——教學藝術與實踐》沈陽出版社，2003年5月。

2、何克抗的《“主導—主體”教學結構的理論基礎》

3、李宏剛《對建構主義學習理論的認識》

4、馮秀琪《關于構建教學模式的幾個問題》