元認知策略在大學生二語寫作中的運用研究

何棪云??

摘要：本研究以60名非英語專業大學生為調查對象，分析元認知策略與二語寫作之間的關系。結果顯示：（1）非英語專業學生在寫作中元認知策略使用頻率處于中等水平；（2）高分組學生和低分組學生元認知策略的使用上存在差異；（3）相關性分析顯示事先計劃、選擇注意和自我監控策略與英語寫作成績有較大相關性。

關鍵詞：二語寫作 元認知策略 高分組 低分組 相關性

中圖分類號：H319文獻標識碼：A文章編號：1009-5349（2017）11-0146-03

在英語學習中，寫作能力是一項不可或缺的技能。越來越多的教學實踐注重以學習者為中心，培養他們的學習策略。如果通過訓練，學習者能更有意識地掌握并運用語言學習策略，對整個學習過程都有益處。目前，針對元認知策略在中國學生二語寫作中的運用，實證類研究很多，然而對于同一問題，不同學者有不同的看法和研究結果（路文軍 2006；高榮濤 2010；梅婷 2010），相關研究的深度和廣度也不夠。如何探究元認知策略與二語寫作能力的相關性以及和寫作的哪個層面相關，筆者認為有必要進行深入研究，以找到具體情境下改進二語寫作教學的方法。

一、研究背景

美國心理學家Flavell （1976：232）提出了元認知的概念。他認為，元認知是認知主體關于自身認知過程、認知結果及其相關活動的知識，既包括對當前發生的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知，也包括對這些過程的監控和調節。元認知包括元認知知識和元認知體驗兩大要素。元認知知識又分為主體知識、任務知識和策略知識三類。主體知識指已有的關于自己或他人作為認知主體的知識，例如在寫作時，作者對自己的寫作水平等方面的認識。任務知識指有關認知對象和任務的知識，如在寫作時對文體的要求。策略知識指有關認知策略的知識，涉及如何使用策略。元認知策略是元認知理論的重要組成部分，是在元認知理論指導下學習者采取的相應策略。OMalley和Chamot（1990）將元認知策略定義為關于認知過程的知識，是學習者運用計劃、監控、評價等方法對認知過程調控或管理自身，包括了事先計劃、選擇注意、自我管理、自我監控和自我評估等具體策略。

近二十年來，元認知和元認知策略已成為國內外語言學界研究的熱點之一，越來越多的教學工作者也嘗試通過元認知策略的培訓來改善教學效果。國外研究者對元認知與寫作的研究主要包括：Devine et al.（1993）選取10名母語初級寫作者和10名二語寫作者為被試，研究元認知策略對母語及二語寫作的影響，結果顯示元認識策略與寫作成績存在著聯系。Kraper （1997） 調查120名來自不同文化背景的學習者，研究結果表明元認知策略與寫作成績之間有顯著聯系，高水平學習者的元認知水平高于中級水平；Glogger （2012）研究236名九年級學生用學習日志來記錄六周數學學習過程，發現認知策略的質量和數量能預存學習效果。研究表明寫學習日志是評估學習策略的有效手段。以上研究都顯示元認知策略與寫作水平存在一定的相關性。近年來國內也有很多對元認知策略與二語寫作的研究，可分為對兩者相關性的研究和通過元認知策略培訓提高學生英語寫作水平的研究。前者不涉及課堂教學的培訓手段，一般采用設計調查問卷和進行隨堂寫作測驗的方式來研究。后者實證類居多（高榮濤，2010；肖武云，2011），對實驗組采取為期幾周的元認知策培訓，而對照組采取正常教學的方法，在一段時間后通過測驗來比較兩者成績，分析培訓是否有效。綜上可看出，國內研究大多關注教學方面，觀察元認知策略培訓是否能提高學生寫作水平，對高校非英語專業本科生在二語寫作中元認知策略整體使用情況的研究還不多。本文將探究元認知策略與大學生二語寫作的相關性，將回答以下三個問題：（1）在二語寫作過程中，大學生整體元認知策略水平如何？（2）二語寫作中高分組學習者和低分組學習者對元認知策略的使用有何差異？（3）研究對象的英語寫作成績與他們的元認知策略使用水平是否相關？

二、研究設計

（一）受試

本設計受試為大二的61名學生，其中男生43人，女生18人。經統計，受試學習英語的時間平均高于11年，大部分學生已通過大學英語四級考試?？紤]到大二學生已在大學學習時間超過一年，大多參加過四級考試，可認為他們已掌握比較穩定的英語學習策略，因此挑選他們為受試。

（二）研究工具

1.調查問卷

參考OMalley和Chamot（2001）的元認知策略分類系統和路文軍（2006）等人的問卷，筆者設計了英語寫作元認知調查問卷，為了解受試在二語寫作中具體使用了哪些元認知策略以及它們的使用頻率。該問卷共28項，可分為四大類，即事先計劃（8項）、選擇注意（7項）、自我監控（6項）和自我評估（7項）。所有問卷選項都采用Likert五點量表的形式，這種做法完全或幾乎完全不適合我的情況=1，這種做法通常不適合我的情況（50%以下）=2，這種做法有時適合我的情況（約50%）=3，這種做法通常適合我的情況（50%以上）=4，這種做法完全或幾乎完全適合我的情況=5。參加問卷調查的共61人，回收有效問卷60份。

2.英語寫作試卷

考慮到受試的學習水平，英語寫作試卷為大學英語四級考試的模擬試題，要求調查對象在40分鐘的寫作課上寫出一篇200字以上的議論文。對收集的試卷，隱去調查對象的姓名、學號等信息，并打亂順序，由一位具有豐富作文評閱經驗的教師評閱。評閱時參考Weigle （2004）的評分標準，采用分項評分法，主要考察內容豐富度、結構清晰度、語言準確度、詞匯復雜度，每個分項10分為滿分。最后四項之和為作文的總得分。

（三）實驗步驟

具體步驟分為：（1）受試完成調查問卷后再完成英語寫作試卷；（2）評閱者參照評分標準評分。為了保證調查對象認真完成寫作任務，在實驗前告知受試此測試得分會計入課程平時成績。

（四）數據收集與分析方法

本研究共收集兩種數據：受試調查問卷中元認知策略使用情況和調查對象在寫作測試中的分項分和總分。基于Oxford對策略使用頻率的界定，可將頻率分為高、中、低三個等級。

在受試完成元認知策略問卷后，收集所有問卷，按照分類，將所有數據輸入電腦，用統計軟件spss（19.0）（1）對所有數據進行描述性統計分析。分析分為三步：（1）對所有數據進行描述性統計分析，計算出全部調查對象各項元認知策略使用的平均數和標準差；（2）按寫作成績高低，前1/3定為高分組，后1/3定為低分組，并計算兩組同學在各項元認知策略使用的平均數和標準差；（3）計算受試英語寫作成績和元認知策略的相關系數。

三、結果與討論

（一）元認知策略運用的總體特征

從下表可看出，調查對象使用元認知策略的頻率總體上居中等水平（3187）。4類元認知策略的使用頻率由高到低依次為選擇注意、自我監控、事先計劃和自我評估策略。

為了解學生對各項元認知策略的使用情況，研究者把28條策略的描述分析結果進行歸納，發現有受試的寫作元認知策略的使用頻率大多居于中、高水平。其中有11項元認知策略經常使用，12項有時使用。只有事先計劃策略中的經常制訂英語寫作學習計劃（2083）、第2項寫英文日記或周記的習慣（1433）以及自我評估策略中的第1項寫作結束后對所寫各個段落的內容進行評價（24）、第3項寫作結束后總結自己所用的寫作方法是否有助于寫作效果（2383）和第5項寫作結束后評價自我有哪些收獲（2317）使用頻率較低，屬于偶爾使用。在11種經常使用的元認知策略中處于前5項的分別是自我監控策略中第5項（3917）、第6項（3850）、第3項（3850）、選擇注意策略中第6項（3833）、第2項（3776）。這說明大學生在二語寫作前會先仔細閱讀題目，寫作過程中會注意語法和單詞拼寫的正確性，根據要求的時間調整寫作速度，及時修改已寫的不合理的詞匯或短語。剛寫完時如果時間允許，會再讀一遍，檢查是否通順。這進一步可推測受試有時間觀念，注重寫作的語法和結構，以及是否偏題。根據數據，在所有策略中使用頻率最低的5項是事先計劃策略的第1、2、8項和自我評估策略的第3、5項。這說明大學生很少有制訂英語寫作學習計劃、寫英文日記或周記的習慣，平時對寫作材料的自主積累也不多。在寫作結束后，一般不會通過對比之前寫作或評價自身收獲來反思寫作過程。

（二）高分組和低分組元認知策略使用情況對比

從表2可看出，除了自我監控策略，高分組在其他策略上的使用頻率都高于低分組，尤其在選擇注意策略項。這說明寫作水平高的學生，寫作時更專心，注意力更集中。高分組和低分組在事先計劃和自我評估策略兩項上差距并不明顯，說明寫作前后計劃和反思的時間少，也體現了課堂寫作的特點，相對于課后寫作，準備和反思的時間較少?？傮w差異也說明英語寫作成績與元認知策略整體使用水平有一定的相關性，即寫作水平高的人擁有較多的策略知識。但在自我監控策略項，高分組元認知策略使用的頻率更低，這和水平高的寫作者對自身能力更有信心可能相關。邊寫邊檢查也耗費更多時間。根據數據可推測，水平高者可能把更多時間分配在事先計劃和選擇注意上。

（三）元認知策略與二語寫作成績的相關性

為了解元認知策略與作文成績是否相關，本研究先進行了作文成績和各項元認知策略的相關性統計分析。結果顯示事先計劃、選擇注意和自我監控策略都與二語寫作成績呈正相關，在寫作中起積極的作用。在寫作過程中，學生應注意是否圍繞題目展開、語法拼寫等細節錯誤以及文章的連貫性，也應多閱讀，多動筆。雖然本研究顯示自我評估策略與二語寫作成績并無顯著的相關性，但自我評估仍是一項重要的學習策略。學生在寫作后評價自己的收獲，找出不足之處并思考改進方法，也助于寫作水平的提高。

四、結語

本研究顯示參加調查的60名非英語專業大學生二語寫作元認知策略使用頻率處于中高水平；元認知策略中選擇注意和自我監控類使用較多，事先計劃和自我評估類較少，使用頻率最低的是自我評估策略。高分組受試和低分組受試在各類元認知策略的使用時都存在差異，從總體情況看，除了自我監控項，高分組學生的元認知策略運用水平普遍高于低分組。兩組中選擇注意類策略使用頻率明顯高于事先計劃和自我評估類，這提示教師在寫作教學中不僅要注意課堂培訓，也可引導學生關注寫作前和寫作后，尤其是培養練筆的習慣以及寫作后的修改和反思，幫助學生提高自主學習的能力。相關性分析顯示元認知策略中事先計劃、選擇注意和自我監控類對寫作成績影響較大，教師在寫作教學中可有意識地加強這三類元認知策略的訓練。總之，非英語專業大學生學習仍有一定的隨意性，元認知策略培訓對提高二語寫作水平中的作用仍有較大的發揮空間。教師應結合學生的學習情況，豐富學生的元認知知識，對使用頻率較低的策略進行培訓，幫助學生有效地運用這些策略來提高二語寫作能力。

參考文獻：

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責任編輯：孫瑤