打造以學為主的學程導學課堂

◎ 徐耀光

打造以學為主的學程導學課堂

◎ 徐耀光

課改先要改課。要改變學校的課堂，提升課堂教學效率，抓好“學程五環節”的落實是一條有效途徑。“學程五環節”包括學什么，學到什么程度，怎么學，學習了沒有，學習結果如何等。以學為主的課堂更加關注課堂上學生的學習過程和方法，更加強調學習素養的培養。要打造以學為主的學程導學高效課堂，就要從學生學習的角度出發，緊緊圍繞“學程五環節”開展教學設計和課堂教學，突出學生在課堂中的主體地位，落實學生在課堂上的學習過程，關注學情發生的變化，注重對學習效果進行評價，實現全面提高學生學習質量的目標。

學程五環節；學程導學；高效課堂

隨著新一輪課程改革的持續推進，課堂教學改革已經取得了豐碩成果，尤其是近年來高效課堂的理念和模式層出不窮。如，杜朗口中學的“非常模式0+45、常態模式10+35”；袞州一中的循環大課堂，即“三步六段、35+10”課堂循環模式；昌樂二中的“271模式”，等等。這些模式各有特色，目標都是為了提升課堂教學效率，打造高效課堂。

作為農村基層學校的校長，面對眼花繚亂、五花八門的教學理念和課堂教學模式，在學習反思之余，更多的是要靜下心來思考：我們學校自己的課堂問題在哪兒？應該追求什么樣的課堂？該怎樣去改變自己的課堂？盲目地照搬或復制難免會出現水土不服，固步自封、因循守舊，必定會在改革浪潮中被淘汰出局。在現實中，課堂成了老師展示教學技藝的空間，學生處于似得與未得之間，能學到多少自己并不清楚。經過學習思考和對課題《以學為主的學程導學模式實踐研究》的實踐探索，筆者認為：要改變學校的課堂，提高課堂教學效益，最有效的途徑之一是要立足教情學情，抓好“學程五環節”的落實，突出學生主體和學習主線，關注學習過程和學情變化，打造以學為主的學程導學課堂。

一、明確學習內容與任務，讓學生知道“學什么”

近年來，張掖市甘州區張掖農場學校開展了一系列教學改革，在“抓好學程建設，提升課堂教學有效性，打造以學為主的課堂”校本教研活動的基礎上，進一步開展了“落實學程五環節，打造以學為主的學程導學高效課堂”的校本教研活動。學校以落實“學程五環節”為著力點、以構建學程導學模式為突破口，打造以學為主的高效課堂。“學程五環節”即：要學生學什么？要學到什么程度？讓學生怎么學？學生學習了沒有？學習效果如何？學程導學課堂的主要特征應該是：有明確的學習內容與任務、具體的學習目標與要求、清晰的學習途徑與方法、系統的學習組織與過程、科學的學習評價與反饋。學校要求教師每一節課都要緊緊圍繞“學程五環節”開展教學設計和教學活動，讓學生圍繞學程進行學習。

為了便于各學科教師掌握和落實好“學程五環節”，實現以學為主的學程導學課堂，最大限度地提升課堂教學的有效性，學校提出教學設計和課堂教學要做到“三個明確、兩個落實”，即明確要學什么、要學到什么程度和怎么去學，落實有沒有學習和學得效果如何。

學什么是首先要解決的問題。以學為主的教學要讓學生明確自己的學習任務，因此，教師設計的每一節課和每一個教學活動，都要從學生的學習角度出發，聯系生活實際，充分考慮學生的學習基礎，繼而確定學習任務。當學生弄清楚一節課要解決的問題，才能激發解決問題的動力，激勵學生進行學習。

在學校同課異構課例研討中，A老師和B老師同時設計并執教北師大三年級數學《有多重》一課，A老師確定并告訴學生的學習內容是“千克、克”，而B老師根據引入情景確定了“刻度單位是千克和克的盤秤稱物體有多重”的學習內容。可以肯定的是，兩人的教學設計都明確了本節課學習內容，但哪一種教學方法更能引導激勵學生學習，就一目了然了。兩者的不同在于，教學設計的出發點不一樣，第一個是從教師教的角度確定，第二個則是從學生學的角度設計，把要完成的學習任務、要解決的問題清楚地交給學生。在五年級數學《包裝學問》一節課的教學研討中，數學組老師們經過研討確定了“怎樣包裝幾個相同長方體最節省包裝紙”的學習內容，清楚明了地給出了這節課的學習內容與任務。

這些教學實踐證明，當學生有了明確的學習任務，清楚地知道自己要解決什么問題，也就有了一定的學習主動權，從而提高學習的主動性，為有效學習打好了基礎。

二、明確學習目標與要求，讓學生知道要“學到什么程度”

“學到什么程度”實際上也就是學習標準。當我們確定了學習內容和任務，即確定了學生學習的起點，那么學習標準就是確定學習的終點，是讓學生的學習達到的程度。達到學習程度既要保證課程標準的要求，又要兼顧學生的學習基礎和能力。課程標準是底線，學生的學習基礎和能力就是浮動器。比如，學習目標確定要學生已經達到的就不需要涉及，或是課堂拓展內容學生學習能力根本無法達到的也不需要涉及。對確定的學習內容，教師要根據課程標準和學生學習能力，明確提出具體的、可測量的、易于操作的、通過努力能達到的學習目標和要求，讓學生清楚地知道對學習內容的學習要達到什么程度，以明確的目標來驅動學習。

學校在進行語文教研組“古詩詞同課異構”校本教研活動中，有這樣的教學環節，同樣是教學四年級語文古詩詞《春》，A老師在“初讀詩歌”環節是這樣的安排的：先利用班班通“暢言通”資源，讓學生聽朗讀錄音，之后由教師領讀，組織學生自讀、齊讀，最后學習古詩中的生字“嬌”、“恰”，教學生給字注音、比較字形。而B老師的教學安排是在學習開始之時，先明確學習目標，要求“初讀詩歌，讀準字音、讀通詩句”，繼而提出學習的具體要求：自讀古詩，劃出不認識的生字；查字典，注出這些字的拼音并拼讀三遍；反復讀古詩2—3遍，讀通詩句；抽查生字和詩歌朗讀。

把這兩個教學活動做對比，教學思路不同，學生學習的方式不同，學習效果也明顯不同。同樣的教學內容，A教師的方法讓學生被動的學習，僅僅是跟隨老師在課堂中游弋，而B教師卻是在教學環節伊始，就把學習內容要達到的目標和要求明確告知學生，然后組織學生根據要求進行學習，最后抽查了生字和詩歌朗讀，學習效果非常好。

三、明確學習途徑與方法，讓學生知道“怎么學”

以學為主的教學更加關注學生是怎么學習的。當學生清楚地知道自己要“學什么”和“要學到什么程度”之后，讓學生“怎么學”就成為教學中要解決的主要問題。學生面對一個學習任務或一個學習“問題”時，最需要的是完成這個任務、解決這個“問題”的途徑、工具和方法。老師落實了這些問題，也就解決了“怎么學”的問題。有了途徑、工具和方法，學生就有學習的著力點和抓手，才能為實現有效學習提供有力的支持。

學校的單永泰老師在執教北師大版七年級生物《綠色植物與生物圈的物質循環》時做了這樣的教學環節設計。動動手：兩人一組，用圖解方式（圖片、箭頭、文字等）將自然界的二氧化碳與氧氣的平衡表示出來，接著教師給出了下面的指令：自由選取資料袋中的圖片，取開背膠直接貼在白紙上；用彩筆畫出表示循環順序的箭頭并用文字標注。在這個環節中，老師在明確了“用圖解方式表示自然界與二氧化碳的平衡”這個學習任務后，給學生提出了“選圖粘貼、用彩筆畫”等具體的學習要求。老師的學習指令明確、具體，且容易操作，讓學生在有限的課堂時間內能抓住關鍵內容學習，有效參與和體驗。

陳飚老師在執教北師大版九年級化學《物質的變化》一課時進行了這樣的設計：與同桌合作，觀察一張紙的變化并簡單描述變化屬性。要求仔細觀察，變化A：將一張紙一撕為二，撕開的紙和原來的紙有何變化？變化B：將一塊紙點燃，燃燒后的紙灰和原來的紙有什么變化？變化B和變化A相同嗎？寫出簡要理由。這樣的學習要求使學生容易理解、便于操作，給學生學習提供了有力支持，易獲得學習效果。

從以上教師的教學設計可以看出，要解決“怎么學”，要求教師為學生做好系統的學習行動方案，為學生提供充分參與學習、實踐體驗的幫助與支持。學校要求，教師在教學設計時，對每一個具體的學習任務，結合確定的學習目標，都要設計出系統的學習途徑，提供必要的學習方法、準備充足的學習工具。當學生腦子里有學習途徑和方法，手頭有學習工具，學習就有了操作指南和著力點，有效學習就成為可能。

四、落實學習組織與過程，讓學生體驗“有沒有學習”

以學為主的課堂，組織和落實學生學習是關鍵。學生明確了任務，有了目標，弄清楚完成任務實現目標的途徑和方法，接下來就是組織好學生參與體驗的過程。這就像一趟旅行，確定了出發點和目的地，設計了旅行路線和措施，接下來就是付諸實踐了。教師的主要任務是組織學生積極參與到學習活動之中，要指導學生對學習活動有深度的體驗，避免“不學”、“假學”和“偽學”現象發生。一位老師在上完六年級古詩詞《別董大》后的教學反思中這樣寫道：“在疏通詩意的小組學習環節中，由于學習準備和組織不到位，很多同學都是在小組內被動地聽別人說，并沒有真正去查閱注釋和認真思考?！?/p>

組織落實學習過程是打造以學為主課堂的重要環節，也是克服和避免課堂中“以教代學”、“假學偽學”等低效學習現象的關鍵環節。在常規課中，常常會碰到這樣的課堂教學現象：語文課上教學一個生字，老師在黑板田字格中一筆一劃地書寫，教結構、教筆畫、教筆順，而學生只是在聽、看或跟著比劃，卻沒有親自實踐書寫；科學、物理課上教學一個實驗，老師要么口述實驗過程和現象，要么用實驗視頻代替實驗，卻不親自演示，讓學生觀察或組織學生做實驗；歷史課、思品課上，學生更是成了觀眾，這些都是典型的以教代學。還有一些課堂組織小組學習或合作探究，看起來熱鬧活躍，但實則是很多學生沒有具體的學習任務，看著小組里別的學生學習、展示，偶爾有后進學生展示學習成果，也是借花獻佛，造成了假學、偽學。又如，在一節生物課中，老師設計了讓學生貼“生物樹”的教學環節，活動要求每5—6位同學為一小組，老師為每組準備了一個貼板組織學生學習。在這個學習過程中，每組只有一半的學生在按要求查閱教材、參與貼圖，而另一半學生卻根本沒有搞清楚，只是當了一回觀眾。

為了落實好“學了沒有”這一環節，學校始終堅持“讓每一位學生都下到水中學習游泳”的教學理念，只有讓學生在學習的游泳池中親身參與、親自體驗，才有可能真正學會學習。

有的老師的做法則值得效仿。一老師在化學課中設計了這樣的活動：請同學們認真觀察以下三個實驗，記錄觀察到的實驗現象，自主完成實驗現象變化類型的分析，并簡要陳述自己的理由。具體內容是：實驗一，點燃鎂條；實驗二，碳酸鈉滴加鹽酸；實驗三，硫酸銅和氫氧化鈉混合。在這個教學活動中，老師依次演示了三個實驗，讓學生一一觀察并做好實驗現象記錄，讓學生自主完成學習表格，再進行交流展示。這個過程讓每一個學生都參與進來，做了自己該做的事情，雖然體驗程度會不盡相同，但學習效果卻是實實在在的，即使分析中出現錯誤，同學們也充分參與了學習，體驗了學習，易于在展示反饋中找出錯誤原因。

五、落實學習評價與反饋，讓學生清楚“學習結果如何”

教學追求的最終目標是讓學生學有所獲、有所發展。以學為主的教學要更能清晰地反映學情的真實變化和學習的真實效果。如果教學沒有評價，不但老師不清楚學生究竟學得怎樣，且學生也不清楚自己究竟掌握得怎樣。沒有評價，學習任務有沒有完成、目標達成度如何，就成了一個模糊不清的概念。所以，學習評價是以學為主課堂教學的支撐性環節，它不但能反映真實的學習效果，也是學生和老師及時調整學習活動的主要依據。

在一次課例研討教學中，某老師在上完“分數的混合運算”后，寫下了這樣的教學反思：總是自以為“學生會”和“學生會了”，而在教學過程中忽略了學情檢測，作業中就會出現很多學過了但仍然錯誤的題目和不會的東西。

學生究竟學得怎么樣，只有評價了才知道。教學評價是課堂教學很重要的環節，及時進行學習評價，并將評價結果反饋給學生，能夠激勵學生對學習進行反思和調整。因此，每一個教學環節都不能少了教學評價和反饋。張文靜老師在上八年級地理《中國的土地資源》一課中，學習“不同類型的土地在我國分布狀況”內容時，安排了如下教學環節：展示“土地利用類型分布圖”、“季風區與非季風區示意圖”、“干濕地區圖”、“中國地形圖”，指導學生完成學習表格；小組交流學習情況；分組展示學習結果；獨立完成讀圖填空檢測；檢測結果反饋。這樣的設計得以獲得學習評價與結果。

教學評價的方式是多種多樣的，因學科、學段、學情各不相同。學校鼓勵教師不要拋棄傳統的板演、檢測、同學互評等評價反饋手段，但更多的還是引領年輕教師使用班班通、交互式白板一體機的交互功能，利用實物投影儀或“希沃”軟件、QQ、微信等現代化手段，及時評價和反饋學生的學習情況。筆者在歷史課上經常將學生完成的書面內容隨時用手機拍照，利用“希沃”軟件上傳到電子白板，展示給學生看，并做出及時的評價。

落實“學程五環節”是學程導學模式的核心任務，是提升課堂教學效率，實現以學為主課堂的一個重要途徑。實踐證明，當學生在課堂上有了明確的學習內容與任務作為基礎，有了具體的學習目標與要求作為引導，有了清晰的學習途徑和方法作為支持，再加上系統的學習組織和過程作為保障，及時的教學評價與反饋作為支撐，就能體現學生的主體地位，有效轉變學習方式，明顯提升學習效果，從而打造出以學為主的高效課堂。

（此文系課題《以學為主的學程導學模式實踐研究》的研究成果之一）

（作者：甘肅省張掖市國營張掖農場中學校長，中學高級教師）

[責任編輯：劉斌]

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