課程整合的困境、內涵與路徑
——以山東省淄博市臨淄區晏嬰小學為例

◎ 楊樂英

課程整合的困境、內涵與路徑
——以山東省淄博市臨淄區晏嬰小學為例

◎ 楊樂英

課程整合是指立足學生核心素養，探索學科、多學科以及跨學科整合教育教學活動，使課程各要素形成有機結構和聯系，發揮課程整體育人作用，促進學生健康成長。當前，我國課程整合面臨著諸多現實困境和挑戰，晏嬰小學借鑒國內外課程整合的成功經驗，科學定位課程整合目標體系，探索多元整合路徑，在完善評價保障機制等方面，做了研究與探討。

課程整合；現實困境；戰略選擇；

課程整合之所以愈發引人關注，首先是，世界各國注重促進學科融合，以學生核心素養推動課程改革。其次是，隨著課程改革的深入，我們越發認識到課程是落實教育思想、教育目標和教育內容、教育評價的主要載體。通過課程整合，建立起以學生核心素養為中心的課程體系，實現國家課程的“因校制宜”、“因人制宜”，是提高學生綜合運用知識解決實際問題的關鍵。本文選取晏嬰小學課程整合的案例資源和實踐經驗，為我們更深入地認識課程整合這一命題提供實證。

一、課程整合面臨的困境

在課程整合進程中，存在著門類多、早分化、碎片化、斷裂化與應試化困境。

（一）課程門類多

《基礎教育課程改革綱要(試行)》要求：“改變課程結構過于強調學科本位、科目過多和缺乏整合的現狀”?，F實情況是要求增加的課程越來越多，一張小小的課表已容納不下。學校不僅要開足開齊國家課程，還要開設地方課程、校本課程。近來，有關部門要求開設反腐倡廉、依法治國、艾滋病預防、國防教育等專題課程，并配發讀本或教材，進行檢查和評比。統計顯示，許多學校一、二年級開設的各類課程已達10門以上，小學生往往無法應對。我國目前實行的是“一個課程標準、多版本教材”政策，僅小學英語教材，截止到2013年教育部就審核通過了29套。

（二）課程早分化

學生在幼兒階段學習沒有學科之分，課程呈現主要以直接經驗為基礎，以游戲為基本活動，保教結合，寓教于樂，滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要。在課程組織過程中主要是采取“大專題、小主題” 的學習方式進行。幼兒進入小學階段，課程學習分為6門以上的學科，且課程目標內容缺乏依次遞進、有序過渡，造成了學生對學習的不適應。

（三）課程斷裂化

我國課程是按照領域——學科的知識邏輯體系編排。一方面，學科之間缺乏聯系、內容割裂、各自為政，存在嚴重的“壁壘”現象，形成學科孤島，而且相同內容在不同學科教學視角與進度不同步。另一方面，學科之間存在內容脫節、交叉、錯位的現象。教師過于注重單一學科教學，單學科課程意識強烈，對其他學科教學狀況不甚了解，教語文的不關注數學，跨學科聽課、評課現象鮮有發生，形成“大路朝天，各走一邊”的現象。

（四）課程碎片化

相關學科的教育內容要有機整合，提高學生綜合分析問題、解決問題能力?，F實情況是，知識點之間沒有建立聯系，學科內容與學生已有經驗、社會知識缺乏有機銜接。學段之間缺乏依次遞進、有序過渡。由于課程內容與學生生活分割，學生大量背誦記憶碎片化的知識，同時只能通過只言片語了解整個世界，知識不僅容易被遺忘，而且其思考和判斷似乎也容易出偏差。知識是分科的，但是學生的人格是完整的，在強化拼盤式課程內容的同時，失去了對人的發展的整體關懷。

（五）課程應試化

評價不僅決定教師教的方式，而且決定學生學的方式。國家明確要求：“嚴禁簡單用升學率和考試成績評價中小學教師”。當前，簡單地用考試成績排名，用升學指標考核的現象還沒有徹底改變。評價導致課程實施功利化、自私化、庸俗化問題傾向，教師以知識為中心，以考試為中心，不是“用教科書教”，而是“教教科書”，學生所做的事情是回答問題、做作業、解題、考試。人具備多學科知識背景才能從中學會分析問題、解決問題，才能擁有“橫看成嶺側成峰，分析問題各不同”的創新精神和實踐能力。

二、立足核心素養的課程整合內涵

(一) 課程整合的內涵

南希(GertNesin)和勞恩斯伯里(John Lounsbury)認為：“課程整合是一種課程設計，不僅僅是各個學科領域知識的變化或調整。相反，它是一種思考，是對課程的來源和對知識的運用”。[1]有學者認為：“課程整合是以課程內容的學科領域為基礎，將學校課程整合為幾個課程領域，分為學科內和學科間的內容整合”。[2]另有學者認為“是一種課程設計方式，是指在不受制于學科界限的前提下，由師生合作認定重要問題或話題，進而圍繞著這些核心內容來組織課程”。[3]可見，學者對課程整合涵義的理解是豐富多彩的。

本文認為課程整合是指立足學生核心素養，從學生的心理需求、興趣、好奇心和個性發展出發，通過“刪、合、增、梳、調”等策略，開展“學科”、“多學科”以及“跨學科”內容整合，體現分科課程和綜合課程的關聯與融通，形成有機聯系和有機結構的課程體系。整合后的課程及內容變得更為豐富、科學和更為貼近學校與教師的課程意愿，凸現師生課程建構的主體性，體現從學科中心到學生中心的教育規律和人才培養規律特征。

(二) 課程整合的層次

課程整合也經歷由淺層次整合到深層次整合過程，主要體現的是課程量的增減、結構調整和呈現方式的轉變三個層次。首先，按照學科本質屬性，將國家課程、地方課程、校本課程中目標、內容相互重疊或交叉，或者是結合生活實際豐富中小學生必須知曉與掌握的知識、技能與價值觀進行整合。使學科點、線、面、體清晰呈現。其次，突破學科之間的界限，把交叉、重疊、空間等進行優化整合，實行整合知識的課程形式。第三，“跨學科”整合，兩個或兩個以上相關聯的學科，使之成為一門更廣泛的、共同領域的育人課程。體現希爾斯所倡導的：“以分科課程為基本形式的跨學科教學和主題教學，體現了分科課程和綜合課程的關聯與融通”（見圖1）。

圖1：跨學科主題教學模式圖示

(三)課程整合的特征

課程整合具有人本性、適切性、整體性三重表征。

首先，人本性。課程整合是為了以培養 “全面發展的人”為核心，反映新時期政治、經濟、社會、文化發展對人才培養的核心素養的要求。整合的過程，就是師生觀念不斷轉變的過程，每一位教師心中都要有一個個完整的兒童，而不是一門門冰冷的學科知識。

其次，適切性。《中庸》有言:“喜怒哀樂之未發，謂之中；發而皆中節，謂之和。中也者，天下之大本也；和也者，天下之達道也。致中和，天地位焉，萬物育焉?！盵4]“中和”之道就是適切，讓課程適合學生，并各安其位，從而潤物無聲。任何課程整合都是時代的產物，“體現于實踐中，體現在運用知識、經驗、能力、智慧等解決實踐問題的本領”。沒有一種課程整合的技術方法放之四海而皆準。課程整合要符合學生不同發展階段的年齡特征，緊密聯系學生生活經驗。

第三，整體性。捷克教育家夸美紐斯曾說：“學校里面所給的教育應該是周全的”。維迪努認為：“人類精神的進步和走過的道路，先是統一科學，接著是分門別類的科學，然后又達到一種統一的新科學[5]。橫向上，課程整合目標、內容、實施、評價是相輔相成統一不可分割整體?？v向上，課程整合各個學段有序銜接、相互貫通，是周全的。

三、晏嬰小學課程整合的實踐探索

晏嬰小學基于對時代背景、課程整合歷史脈絡和學校實際情境的全面而細致分析，借鑒國內外課程整合的成功經驗，科學定位課程整合目標體系、探索多元整合路徑，改進學科育人功能、完善評價保障機制四條主線，推進課程整合多維路向行動。

（一）開展“學生學習起點調研”，定位課程整合方向

第一，學生定位。成功的課程整合必須考慮學生的學習起點，并尊重學生的學習起點。晏嬰小學對兩千多名學生進行了問卷調研，晏嬰小學中高年級“課程感興趣程度調查問卷”的數據為：對現有的課程設置很感興趣的占到25%，比較感興趣的占28%，不太感興趣的占14%，感覺一般的占33%。在小學現階段的所有學科中，學生最喜歡的學科是體育、音樂和美術學科，比率高達57.8%。其次是不參與筆試的品德與社會、科學和傳統文化等課程，比率為28.3%，最后是語文、數學、英語，僅占比13.9%。學生不喜歡的原因是課程支離破碎、背誦記憶太多、作業考試太多。人們常說教學相長，因為學生的成長受到限制，教師的職業成就感和幸福感也隨之下降，造成了職業倦怠，這樣師生的關系就成了一種惡性循環，教育教學的目標難以順利達成。

第二，時代定位。當前我國課程改革以全球化為時代背景，落實立德樹人為根本任務，把培養學生核心素養作為課程改革的重中之重。顯然，落實學生發展核心素養,需要以課程為依托。在此基礎上，抓住全球化和學生核心素養培育的時代契機，以國內外課程整合的經驗為借鑒，充分利用現代信息技術，推進課程改革與發展。

第三，價值定位。在明確課程整合定位的基礎上，充分認識課程整合的戰略價值，尤其是對落實立德樹人、培育核心價值觀以及實現國家現代化發展等方面發揮的積極作用，從而構建課程整合體系，完善學校治理體系，提升教育教學質量，促進學生健康發展。

第四，目標定位。晏嬰小學“以學生為中心”，基于國家學生發展核心素養，結合學校的培養目標和學生需求，確定了“人文基礎、自主發展和社會參與”的學生發展的三大模塊和“愛人愛己、見賢思齊、智而善問、慧而善思、知行合一、和而不同”六大目標體系（見圖2）。

（二）加工學生課程標準，探索課程整合路徑

晏嬰小學在定位課程整合目標體系基礎上，首先，加工學生表現性課程標準。一方面，通過教材編寫檢驗課程標準的可行性和合理性；另一方面，通過不同版本教材的使用不斷完善和豐富課程標準。晏嬰小學遵循課程標準—教師標準—學生表現性標準的路徑，對課標進一步細化、具體化，從而達到實施的校本化程度（見表1）。確保課程標準與學生實際的一致性，內容的呈現和編排方式，更加生動、新穎、活潑，增強對學生的吸引力。

圖2：晏嬰小學基于核心素養的課程目標體系圖示

其次，探索課程整合路徑。晏嬰小學在學校課程整合目標體系基礎上，通過“刪、合、增、梳、調”課程內容，提煉學生全面發展和終身發展必備的、最基本的知識內容，探索學科內整合、多學科整合、跨學科整合和超學科的四類課程整合的路徑。

“刪”是指從學生身心發展的特點和需要出發，刪除重復的、過難、與學生已有知識經驗聯系不密切，不符合課程標準的內容。減少影響健康，學了也無用的知識，減輕學生負擔。

“合”是指找到知識的聯系點和整合點，將重復交叉的學段、學科之間有聯系的課程內容進行歸并，使對不同知識點或不同學科內容做有條理、有秩序的歸類排序，使其更加適合學生認知規律，便利于培養學生綜合能力。

“增”是指在不過多增加學生學習負擔的前提下,增加中小學生學習、生活必須知曉與掌握的知識與技能。如：補充材料、主題活動、實驗操作等，從而使學習變得真正有意義。

“梳”是指對課程呈現的知識進行再組織、再加工、再創造，讓課程內容點、線、面、體清晰呈現內在邏輯，使其順應學生的知識基礎、心理特點和認知規律，以利于學生理解、貯存、提取和應用知識信息。

“調”就是調整學習順序，不僅在學期內，甚至跨學期、跨年級調整。通過這樣的調整，學習習得的知識和能力能有效的為接下來的創作、欣賞奠定基礎，實現知識間的前后鋪墊。

第三，分層、分類實施課程整合。晏嬰小學課程整合采用“概念、意義、依據、路徑、特點”五維分析，立足課程目標、內容、方式、評價的四大要素，將課程整合從低到高的劃分為“學科內整合”、“多學科整合”、“跨學科整合”、“超學科整合”四個層次，不同階段的課程整合的內涵、特征及側重點不同（見表3）。

（三）改進學科育人功能，實施主題、階梯教學

晏嬰小學要求教師備課時要對單元知識進行再組織、再加工和再創造，順應學生的知識基礎、心理特點和認知規律，以利于學生理解、貯存、提取和應用知識信息。

首先，實施“主題式課程”。晏嬰小學把小學階段三至五年級學生和課程作為研究對象，依照國家課程標準重新梳理，形成以綜合性、實踐性、社會性和探究性為主要特征的“五大主題課程”：金牌講解員、健康成長師、小小實驗家、夢想劇場秀、我是農場主。在課程中，為學生創設真實的學習情境，讓學生進行真實的職業體驗。學生在實踐體驗中，逐步培養了規劃組織能力、團隊合作能力、溝通表達能力、評估反省能力、問題解決能力等，逐漸成為生活力強的人。

其次，研發“階梯式”課程。晏嬰小學研發了“階梯英語”課程，分自然拼讀、生活英語和原版閱讀三個子課程。在小學三年級，重點實施自然拼讀子課程，重在提升學生的拼讀能力；在小學四年級，實施生活英語子課程，重在提升學生的交際能力；在小學五年級，實施原版閱讀子課程，重在提升學生的閱讀能力?！半A梯英語”課程的三個子課程互為依存、層層遞進、步步深入，不僅打破了小學英語傳統教學和教材的局限，而且打破了“鸚鵡學舌式”的英語學習方式，讓學生感到學英語是一件快樂的事（詳見圖3）。

無論是“主題式課程”，還是“階梯式”課程，目的是探索把課堂教學與社區服務、研究性學習與社會實踐相結合的途徑，把“愛學習、愛勞動、愛祖國”教育要求融入到相關學科日常教學活動中，激發了學生學習的興趣、培養了綜合實踐能力、提升了人文素養，將個人成長、成才與投身實現中華民族偉大復興中國夢的實踐緊密相連，做到了跨學段整體育人、跨學科綜合育人。

表1：“軸對稱”學生表現性課程標準加工過程表

圖3：階梯英語課程示意圖

（四）強化課程表現性評價導向，激發學生學習動機

長期以來，晏嬰小學對學生的評價都是通過紙筆測試來進行，利用這種方式，有效評價學生對事實信息、基本概念和簡單技能的掌握情況，便于快速診斷學生的學習情況。隨著學生發展核心素養的公布，可以看出現在對課程評價的追求已不僅僅是基本知識和基本技能，還有批判性思維、問題解決能力、交流與合作能力、創新能力等等。而對于這些素養的評價是簡單的紙筆測試根本無法達成的。晏嬰小學在課程整合過程中，探索了一條“紙筆測試+表現性評價”的平衡課程評價體系。就是通過完成一些實際的任務，誘導出學生的真實表現，以此評價學生掌握和運用知識能力、方法。具體來說，就是為了達成學習目標，運用真實的任務或模擬的練習來引發學生真實的反應，由教師或高水平評定者按照一定標準進行直接的觀察、評判。表現性評價的形式可以有多種，主要有反應題、書面報告、作文、演說、操作、實驗、資料收集、作品展示等。經過完善的課程標準不僅描述了學生要達成的目標及結果標準，還有達成目標的方法，及達成目標的表現。

經過這樣不斷地制定、嘗試、調整，晏嬰小學就制定了“晏嬰小學課程內容標準及評價標準體系”，形成了一個從核心素養到課程目標到內容標準再到評價標準為結構的完整的課程標準系統。

（五）完善制度機制，協同推進課程整合

首先，建立課程整合團隊制度。課程整合是一項難度大、戰線長的系統工程，既需要較高的專業素養，更需要無私奉獻的意識和追求卓越的精神。為此，學校建立了以自愿參加為基礎的團隊組建制度，主要策略是“上車體驗，自愿選擇”。所謂“上車體驗”，就是全體任課教師首先進行為期一個月的“體驗式”培訓，通過專家報告、學習研討等方式，體驗什么是課程整合，為什么要進行課程整合，以及如何進行課程整合，從而讓大家對課程整合有一個初步認識。所謂“自愿選擇”，就是在“體驗”結束以后，采取自愿報名的方式，成立各學科的整合團隊。學校不強制、不指定。老師們可以根據自己的情況選擇參加或不參加，也可以中途退出或中間加入。

其次，常規教學免檢制度。課程整合后，傳統的教學常規制度已不能符合課程整合的需要。為此，學校重新修訂了教學常規管理辦法，對整合教師實行免檢制度，享有以下權利：免檢教師可以不參加學校組織的教學常規檢查。免檢項目：備課、聽評課、作業批改、單元檢測等方面；免檢教師的教學常規材料不受學校統一規定的限制，可以根據自己的實際創造性的進行設置；符合要求的免檢教師，常規檢查得分為滿分。但對整合教師實行免檢制度，并不是不要教學常規，而是要求他們采用適合自己的方式，將教學常規做得更好。為此，學校規定整合教師要想享受常規免檢待遇，必須做好以下義務：免檢教師更應該加強教學研究，探索更加科學、高效的教學常規形式，為其他教師做好表率。以下工作為必做項目：學科課程規劃、學期課程綱要、學期班本課程整體教學設計；每學期學校都要組織評委對免檢教師所教班級學生的學科核心素養進行評價驗收，對學生學科核心素養達不到要求的，取消免檢資格；免檢教師所教班級在每學期的期末考試中，平均成績位居級部后二分之一名次的，直接取消免檢資格。常規免檢與否由課程整合教師自主選擇，學校不予強制。提出申請的，經學校課程審查委員會審查批準后決定。

最后，教研組織治理制度。為方便整合教師們進行教研，學校專門組建了課程整合教研組，進一步修訂了教研組管理辦法，選配優秀教師擔任教研組長，做好教研活動的設計與規劃，確保教研活動質量。學校實行學校領導掛靠教研組制度，校長、副校長必須全程參與，積極參加課程整合，發揮帶頭、引領作用。學校規定每周二上午和周三下午放學后為課程整合研討時間。教務處對課程表進行了統一調整，所有整合教師周二上午均不安排上課，保證研討活動的正常進行。學校專門聘請了教授、專家學者作為課程整合的指導專家，定期來校指導迷津；教師可以根據課程需要，自主選擇課程內容，自己設計課時的大小，學校不予干涉，并要積極配合，做好協調。

四、結語

課程具有理論與實踐、主體與客體的統一性與特殊性特征，它既是人類思想實踐過程，也是思想實踐的結果。因此，應理性對待課程整合的難點和階段。首先，無論政府、學校多么重視課程整合，課程整合在價值、目標、內容、方法上多么科學，沒有教師的積極參與，課程整合都會事倍功半。其次，整合有法，整無定法，貴在得法。一方面認清課程整合的發展路徑：“一種是兒童與社會中心取向的課程整合，另一種是學科中心取向的課程整合”。[6]另一方面：“在各學科之間架起橋梁卻又不排除各學科特性的學習內容的跨學科組織法”。[7]通過學科的多樣性和特殊性學習達到學生發展的最終目的。最后，課程整合是一個復雜的系統工程，涉及一線教師、管理干部、教研人員、專家學者、社會人士以及師生員工，如何充分發揮各自優勢，明確各支力量在課程育人、服務保障、教學指導、研究引領、參與監督等方面的作用是值得深入研究的課題。

[1]Nesin G．L ounsbur y J．，CurriculumIntegration: Twenty Questions with Answers［M］．Atlanta: GA．1999:11．

[2]楊志成.論學校課程整合與課程體系建構的一般邏輯[J].課程.教材.教法，2016，（08）：55-59.

[3]趙士果，崔允漷.比恩課程統整的理念及模式建構[J].全球教育展望，2011（7）：33.

[4]古敏.大學·中庸[M]．北京:北京燕山出版社,2001:40．

[5]維迪努．從現在到2000年教育內容發展的全球展望[M]．北京：教育科學出版社，1996：243．

[6]Doeden Tony．Releva nt，Challenging，Integrative and Exploratory Curriculum Design: Perspectives from Theory and Practice for Middle Level Schooling in Australia［J］，The Australian Education Researcher，2007，(2): 51．

[7]維迪努．從現在到2000年教育內容發展的全球展望[M]．北京：教育科學出版社，1996：220．

（作者:楊樂英，齊魯師范學院歷史與社會發展學院副院長、副教授）

[責任編輯：劉新麗]

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