基于“大班淺層翻轉”的大學計算機基礎課堂教學改革

吳遠紅　譚小球　陳榮品

摘 要：針對大學計算機基礎大班授課的情況，提出采用“翻轉課堂”的淺層翻轉方法，解決網絡助學平臺下的大班授課課時急劇壓縮難題。通過分析課程銜接問題，說明翻轉課堂模式的應用效果，以畢業論文的長文檔排版為例，說明“大班淺層翻轉課堂”教學設計的具體做法。

關鍵詞：翻轉課堂；淺層翻轉；答疑解惑；項目訓練；過程評價

1 背 景

大學計算機基礎是大多數高校的第一門計算機基礎課程，旨在培養學生計算機應用技能和計算思維。很多學生高中階段也學習了信息技術課程，但從內容上來看，兩門課有一定程度的重合，導致教學資源浪費，這也是部分高校大力壓縮大學計算機基礎課時的主要原因之一；從培養目標上看，現行大學計算機基礎和高中信息技術課程存在一定差別，兩門課的教學內容和教學方法不同。在此背景下，很多高校采用網絡助學平臺教學模式，大班公選課學生用2/3的課時使用網絡助學平臺完成學習內容，1/3課時接受教師面授。在此模式下，如何充分利用高中信息技術課程的教育成果，按照大學專業需求來改變課程教學內容和教學方法，以適應教育總體環境的變化，是亟待解決的問題[1]。

2 翻轉課堂模式應用

翻轉課堂（fliped class model）是當前備受教育界關注的教學模式[2]，它將傳統的課堂教學結構翻轉過來，從先教后學翻轉為先學后教，從以教師為中心翻轉為以學生為中心。教師對課堂主導、設計、主動構建、重視學生的參與過程，老師引導學習者參與完成一個完整的學習過程。

在網絡助學平臺下，學生在課前利用教學視頻學習，可暫停并反復觀看視頻增強學習效果，獲取傳達陳述性知識，最大程度地解放課堂時間。在課堂上，教師和學生一起交流與討論，集中完成答疑解惑。

翻轉課堂模式適合小班化教學，如何將翻轉模式應用于大班教學，是另外一個關鍵問題。根據實踐，我們探索出了“大班淺層翻轉”模式來應用于網絡助學平臺下大合班、短課時的大學計算機基礎教學。

3 “大班淺層翻轉”課堂教學設計

“大班淺層翻轉”課堂教學成功的關鍵在于教學設計。課前應明確學生學習目標，采用可計量、可考核的評價指標來進行明確的績效評價，督促學生完成課前網絡助學平臺學習環節課時。根據本課程網絡助學為主、大合班、面授短課時的特點，課堂教學設計以“答疑解惑式”和“項目訓練式”為主，課后采用項目實踐和項目作業互評手段鞏固學習成果。課程考核側重學習過程性評價，評價數據來自于網絡平臺使用日志數據和學生項目中的作業互評。圖1為課程組織過程。

3.1 課前學習目標及績效評價

1）學習目標。

本部分學習目標為：掌握樣式的使用、使用大綱視圖來查看并組織文檔、創建索引和目錄、圖表的交叉引用、節的概念、頁眉頁腳、域、腳注尾注題注、Pdf文檔生成等知識點。圖2為該部分長文檔排版知識點結構圖，幫助學生建立立體化學習目標。

2）績效評價。

課前觀看網絡助學平臺視頻45分鐘，完成討論區思考題35分鐘。此項考核通過網絡助學平臺導出數據進行打分，融入學習過程性評價，從而督促學生完成課前學習目標。

3）視頻防掛機。

一直以來存在一種現象，一旦一門課以網絡助學平臺課的形式出現，該課就淪為被放棄的對象，學生一邊開著電腦掛著助學平臺賬號，放著視頻，一邊玩著手機做著其他事情。為了防止無監督環境下學生掛機去干其他事情，網站設計為視頻播放每5分鐘暫停一次，技術上督促學生專心看視頻。學生看好視頻后在班級QQ群或微信群發送“已看完”字樣，通過同伴榜樣督促班級其他同學盡快完成視頻學習。

3.2 課堂教學設計

學生通過課前的網絡助學平臺視頻技術進行直接教學的淺層學習[4]獲取主要知識點后，在課堂上開展基于答疑解惑、項目訓練等互動形式的深度學習。

1）答疑解惑式課堂階段。

本階段突出對學生自主學習能力、問題分析與解決能力培養，其基本流程與關鍵特征為：學生通過課前階段網上助學平臺視頻資源自主學習，回答討論區思考題檢測課前學習目標；通過線上交流，老師掌握學生學習情況；在課堂上老師針對共性問題（樣式、節、域）進行問題分析、回顧知識點、課堂研討、協助問題解決、答疑解惑，促進學生對知識拓展深化。

2）項目訓練式課堂階段。

本階段突出實踐應用能力、問題分析與解決能力培養，其基本流程與關鍵特征為：明確項目（畢業論文長文檔排版）、任務布置、效果演示（現成案例導入，激發學生學習熱情）；項目任務分解（根據知識點梳理，形成子任務）；項目分步實踐合作完成任務；隨堂測試、實時檢測；結果分析、總結評價。

3.3 課后任務

課后，學生根據網絡助學平臺討論區中教師提出的問題引導完成知識拓展，根據拓展思考完成拓展項目的實踐，然后將項目提交給小組進行互評，給出互評成績。此過程為了增加客觀公正性，由教師進行互評過程審核，最后計入學習過程評價成績。

4 學習過程評價

根據大學計算機基礎內容與知識結構特征，本課程采用“無紙化網絡考試形式”，通過二級辦公自動化考試平臺測試以及機器自動閱卷獲取課程考試成績。總評成績則由考試成績（占 60%）和學習過程評價成績（占40%）組成。因此，如何對學生的無監督網上助學平臺學習過程進行合理的評價至關重要。

課前明確學生學習目標，采用可計量、可考核的評價指標進行明確的績效評價，有助于督促學生完成課前網絡助學平臺學習環節課時；結合教學經驗，從學生的學習態度、學習步驟完成情況來確定學習過程評價因子。這些評價因子主要包括反映學習態度的在線學習時間、教學視頻觀看時間、課件下載情況，還有反映學習過程的互動教學中公告閱讀量、討論參與度、答疑次數、文件下載次數、師生交流參與度、項目作業成績等[3]。

這些學習過程數據隨著網絡助學平臺的使用，記錄在網站的日志文件中。日志的記錄數據大多以學生瀏覽各模塊的時間或者參與討論的次數為單位；教師任務完成評價和項目作業互評成績則保存在數據庫里。在學期結束時要及時導出這些評價指標數據并保存在樣本數據庫中。這些學習過程中產生的互動樣本數據在很大程度上反映了學生的學習過程績效，可利用模糊理論建立數學模型將其定量化分析，進而評價學生的學習過程，見圖3。

5 結 語

大學計算機基礎課程大部分課時采用網上助學平臺授課，操作性強，適合采用翻轉課堂教學方法，讓學生在課前通過助學平臺的教學視頻、課件等形式完成課堂主要知識點的學習，教師在面授環節可以把精力集中在指導學生實際操作技術上。

經過兩年的教學實踐，學生的網絡考試系統機器閱卷成績以及總評成績都有一定的提高。“淺層翻轉”解放了課堂教學時間，使以學習者為中心的答疑式、探究式等深度教學策略得以應用。實踐證明，“大班淺層翻轉”的教學形式適合網絡助學平臺下大合班、短課時的大學計算機基礎教學。

參考文獻：

[1] 程向前. 大學計算機基礎與中學信息技術課程銜接問題的研究[J]. 計算機教育， 2011（11）： 108-113.

[2] 曾明星， 李桂平. MOOC與翻轉課堂融合的深度學習場域建構[J]. 現代遠程教育研究， 2016， 26（1）： 41-49

[3] 吳遠紅， 張威. 基于FCM的E-learning學習過程評價[J]. 浙江海洋學院學報， 2014， 33（6）： 586-588.

[4] 胡立如， 張寶輝. 翻轉課堂與翻轉學習： 剖析“翻轉”的有效性[J]. 遠程教育雜志， 2016， 34（4）： 52-58.

（編輯：孫怡銘）