誰局限了我們的教學方式？

陳清

信手翻開手邊的《三國演義》，重溫古戰(zhàn)場的金戈鐵馬。思英雄際會，感兒女情長。任思維的精靈在想象的空間自由馳騁。突然思維停下了腳步，一個問題出現(xiàn)在腦中 ：為什么文有鳳雛龐統(tǒng)、臥龍諸葛孔明，武有關(guān)、張、趙、馬、黃的蜀國，最終出現(xiàn)“蜀中無大將，廖化為先鋒”的局面，而起始階段文、武皆不如蜀的魏國卻笑到了最后呢？帶著這個疑問，我又細細品讀原著，似有所悟。

看諸葛先生的初次用兵：

……孔明遂聚眾將聽令……孔明令曰“博望之左有山，名曰豫山，右有林，名曰安林，可以埋伏軍馬。云長可引一千軍往豫山埋伏，等彼軍至，放過休敵；其輜重糧草，必在后面，但看南面火起，可縱兵出擊，就焚其糧草。翼德可引一千軍去安林背后山谷中埋伏，只看南面火起，便可出，向博望城舊屯糧草處縱火燒之。關(guān)平、劉封可引五百軍預備引火之物，于博望坡后兩邊等候，至初更兵到，便可放火矣”。又命“于樊城取回趙云，令為前部，不要贏，只要輸，主公自引一軍為后援。各須依計而行，勿使有失。”……眾將皆未知孔明韜略，今雖聽令，卻都疑惑不定……玄德亦疑惑不定。

此后，先生用兵，愈見老辣，愈顯神秘。

再看曹操的用兵之道：

“……且說曹操得了徐州，心中大喜，商議起兵攻下邳……”

“……曹軍新到，聞之皆懼……曹操與眾謀士商議……”

“曹與諸將商議破紹之策……”

賈詡?cè)胍姡僭唬骸柏┫嘀饕馊艉危俊薄肮娙艉危俊薄肮彡嚽皩φZ之意否？”

如果說諸葛先生第一次用兵還不敢托大，有把諸同志聚到一起，吩咐要怎樣怎樣，至于為什么要這樣，包括劉備在內(nèi)的所有人都是一無所知的。往后的用兵，先生甚至都不屑把眾人聚到一塊了，叫一人來交代完畢，再叫另外一個來吩咐一遍。眾人只知道自己干的任務(wù)，其他人做什么不得而知。久而久之，蜀將們都不會思考了，更不要說把握全局的能力了，完完全全成了軍師的一枚棋子而已。

反觀曹操的用兵，可以說跟諸葛亮完全不同。你看，每次都是聚眾將“商議”。難道曹操不會用兵？不是的。從他與賈詡的對話中可以看出，很多次戰(zhàn)役，他都是心中有數(shù)的。之所以每次都要聚眾將商議，我想，一是曹操需要完善自己的作戰(zhàn)計劃；二是他有意識地培養(yǎng)后備人才。將領(lǐng)們在一次次的商議中取人之長、補己之短，不僅知其然，更知其所以然了。

來看看我們的課堂如何？蘇教版四年級上冊“不含括號的混合運算”。

師：（課件出示購物情境圖）指名說數(shù)學信息。指名讀問題：一共要付多少元？

師：你會列式解答嗎？

生：3×12+4×15。

師：（一怔）還有不同的算法嗎？

生：3×12=36（元） ；4×15=60（元）； 36+60=96（元）。

師：（滿意）你能說說每個算式的意義嗎？

……

我們的課堂，是不是跟諸葛先生神似：題目一出示，學生或許還沒看清楚，就問學生讀懂了什么；學生說的跟自己的預設(shè)不同，就馬上打斷學生的發(fā)言自己急著補充；生怕學生有錯，容不得學生出錯。整節(jié)課沒有給學生說完整話的機會，更不用說給學生糾正說法的機會和給學生思考的時間。

《義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2011年版）》指出：“學生學習應(yīng)當是一個生動活潑的、主動的和富有個性的過程，認真聽講、積極思索、動手實踐、自主探索、合作交流等都是學習數(shù)學的重要方式。學生應(yīng)當有足夠的時間和空間經(jīng)歷觀察、實驗、猜測、計算、推理、驗證等活動過程。”

為什么在課改多年后的今天，我們的教師還熱衷于“填鴨式”的灌輸教學呢？

第一，教學方式的轉(zhuǎn)變需要教師更新教學理念。盡管素質(zhì)教育提了多年，但在很多小學的教師中，應(yīng)試教育的影子還是揮之不去。盡管有人說“三流的教師教知識，二流的教師教方法，一流的教師教思想”，但教思想無從著手，教方法需要時間，“灌輸式”的教知識似乎更能收到立竿見影的效果。

第二，教學方式的轉(zhuǎn)變需要教師接受學生挑戰(zhàn)。以“灌輸式”為主的課堂，教師獨霸話語權(quán)，一切以教師的預設(shè)為中心，以教師的自我為中心。學生只是接納知識的容器，只是配合教師表演的道具而已。這樣的課堂，一切都在教師的掌控之中，沒有錯誤，不容有錯；不必擔心有旁逸斜出，因為不允許有旁逸斜出。這樣的課堂，至少從表面看來是順暢的，這樣的課堂，教師在課前、課中都不用花費太多的心思。稍有幾年教學經(jīng)歷的教師，僅憑經(jīng)驗就可以上出流暢的課。而一旦改變教學方式，把以教師的教為主轉(zhuǎn)換為以學生的學為主，充分發(fā)揮學生的主體作用，把課堂的主動權(quán)交給學生。這樣，學生學習的盲點在哪？學生會提出什么樣的問題？課堂上會生成什么問題？生成的問題中哪些是可以為本節(jié)課學習內(nèi)容所用，需要即時解決的？哪些問題是可以一筆帶過，忽略解決的？……這些對于教師來說都是未知的。對于這樣充滿無限未知的課堂，就需要教師課前花費大量的時間進行充分的預設(shè)，需要教師具有豐富的專業(yè)的和非專業(yè)的知識，需要教師具有敏銳的傾聽與判斷力，需要教師具有極高的教育機智。總之，這樣的課堂對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出了極大的挑戰(zhàn)。

第三，教學方式的轉(zhuǎn)變需要教師要相信學生能行。這一點，確實是好為人師的我們的一個硬傷，我們生怕學生不會，不敢相信學生離開了我們的循循善誘后經(jīng)過自身的嘗試能學會。因此，我們總是像母雞護小雞一樣地護著我們的學生，擔心他們出錯，不容他們出錯。于是乎，教師的喋喋不休充斥著整個課堂。但事實是，學生很多知識與技能的習得，并沒有經(jīng)過教師的傳授，而是他們通過自身的觀察、同伴的口耳相授學會的，如手機的使用、打電腦游戲等。

我曾經(jīng)讀過這樣的一篇文章，大概意思說：印度某個城市，一邊住著富人，一邊住著窮人，他們之間用一道圍墻隔離開。那些住在貧民窟的孩子，因為上不起學，而終日在街上游蕩。有一位科學家想測試這些孩子的智商，于是在圍墻一人高的地方開了個小洞，在小洞里安了一臺電腦。前提是必須用英文來操作電腦。這自然引起了孩子們的好奇心，他們圍在電腦前，嘰嘰喳喳，不肯離去。終于，有幾個膽大的孩子走到電腦前，這里摸摸，那里按按……過了一段時間，科學家驚奇地發(fā)現(xiàn)，不僅先前的那幾個小孩，幾乎所有的孩子都能很嫻熟地在電腦上玩游戲了。

從這個例子可以看出，很多知識與技能，孩子們經(jīng)過自身的嘗試，是可以學會的，教師要做的就是要相信學生的能力，不要給學生過多的干預。

第四，教學方式的轉(zhuǎn)變需要教師舍得“浪費”時間。平時我們上課，都有預定的教學任務(wù)。尤其是上公開課，為了吸引眼球，還要加入一些“道具”。這樣，在哪個環(huán)節(jié)大約花多少時間，事先都要心中有數(shù)。為了演好預定的教學任務(wù)，自然不敢把時間“浪費”在學生的表述上、“浪費”在學生的思考上，不求旁逸斜出，只求順順暢暢。

第五，教學方式的轉(zhuǎn)變需要教師轉(zhuǎn)變評價機制。我們的評價機制似乎更多地關(guān)注教師的教，而忽視了學生的學。評課時，我們聽到更多的是教師的教態(tài)怎樣，教師的語言怎樣，教師的機智怎樣……而幾乎聽不到學生學得怎樣。學生似乎只是教師教的道具而已。

正是因為轉(zhuǎn)變教學方式，給教師帶來了這么多的“要”，我們的教師也像諸葛亮的用兵之道一樣，愛上了“一言堂”，愛上了“灌輸式”，從而導致了“班中無大將”。而這正是我們大多數(shù)農(nóng)村學校教學的真實寫照。

參考文獻：

[1]中華人民共和國教育部.義務(wù)教育數(shù)學課程標準（2011年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2012.

[2]（蘇聯(lián)）蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].杜殿坤，譯.北京：教育科學出版社，1984.

（作者單位：福建省壽寧縣南陽中心小學）