細讀，走進語文文本最深處

黃小霞

【摘 要】文本細讀以文本為中心，能促使學生深入到文本內部，對其語言、結構、主題等進行深入解讀。在初中語文閱讀教學中，教師可以指導學生掌握文本細讀，和文本形成深入對話。通過品悟文本語言能感受到文本獨有質感；通過感悟作者情懷能讓學生和作者形成共鳴；通過知人論世的方法能更好地探究文本主題；通過剖析文本表達方式能提高表達能力。

【關鍵詞】初中語文；閱讀教學；文本細讀

文本細讀是西方文論的重要流派，以文本為中心，注重在語境條件下對文本進行分析，強調文本的內部組織結構。在初中語文教學中利用文本細讀的方式能促使學生深入文本內部，體會到文本獨特的語言風格、結構特點，感受文本的象征修辭意義，體會到作者創作文本時的心靈感受。文本細讀能在更大程度上讓初中學生感受到文本內部語言的豐富性，進而對文本的內涵產生豐富理解，提高其閱讀能力和審美鑒賞能力。

一、品味語言，感受質感

學者瑞恰茲提出，在進行文本細讀時要重視研究某個詞句和上下文之間的關系，這能促使閱讀者了解其在特定語境下的具體意義。在初中語文閱讀教學中，若要讓學生品味語言，則也要放在特定語境之中，這樣才能讀出文本獨有的質感，感受到作者使用某詞句的真正意圖。也就是說，在文本細讀的過程中品味語言并非將文字割裂開來分析，而應該考慮到語言之間復雜的關系，考慮其多義性。

閱讀《濟南的冬天》一文時，我讓學生在文本細讀中品味文章的詞句，感受這些詞句在上下文中的獨特韻味。我提問：“‘因為這樣慈善的冬天，這里用‘慈善來修飾‘冬天。可是冬天并不是人，而‘慈善一般都修飾人，為何作者此處要用‘慈善呢？”若能結合語境品味文字質感便能很輕松地得出答案。聯系上下文可以知道作者采用了擬人的手法來描繪濟南的景物，將“濟南”說成是搖籃里的嬰兒，將“小山”比喻成看護“濟南”的人。在這樣充滿人情味的自然環境中，濟南的人生出了安全感，因此并不畏懼冬天，因為人們知道濟南在小山的庇護下能保持溫暖，故此不必擔心寒冬的侵襲。所以人們認為濟南的冬天也是溫暖的，是“慈善”的。由此可知，在此特定語境下“慈善”應該理解成溫暖、舒服、能給人關懷的意思。

學者錢理群提出，文學經典是語言藝術，語言背后是人的心靈世界。在閱讀文本時要習性品味文字的厚度、質感、力度，這樣的感受才更能更準確，找到更合情合理的解釋。

二、感悟情懷，碰撞靈魂

劉勰在《文心雕龍》中首先提出披文入情的閱讀方式，認為閱讀者要從作者的角度閱讀文本，分析作者要通過文本表達怎樣的情感，這樣才能找到文章創作的源頭。在初中語文課本中有不少文本都是作者浸潤情感之作，教師可以讓學生將自己代入文本中，觸摸作者的內心世界。在教學中還可以適當調動學生的生活經驗，促使其深入感受作者情感。

《秋天的懷念》是充滿了情感的文章，作者在文章表達了對母親的深切懷念和贊美。在教學中要體現出人文色彩，則要讓學生通過文本細讀感受作者的情懷。如在教學中我提出問題：“在這篇文章中有不少重復的詞句，如‘去北海看花‘好好兒活‘不知母親的病，作者為何要重復使用這些詞句呢？是作者詞窮了嗎？還是這其中蘊藏著特殊的情感呢？”這樣的問題促使學生從文本細讀的角度入手感受文本中深邃的情懷。在分析中有學生提出：“越是質樸的話語越是能展現情感，作者創作這篇文章是為了懷念母親，不是為了炫耀自己的文字技巧。以‘去北海看花為例子，‘看花是母親曾經提出的，為的是讓‘我心情好一些，可是‘我卻一再辜負了她的好意。母親死后，‘我才知道自己辜負了母愛，因此十分后悔，重復是為了增強情感。”

學者王針桂提出，教師在教學中不能用自己的體驗代替學生的個性化體驗，而應該用各種方式引導學生和作者進行情感碰撞。然而教師還要注意的是，在引導學生感悟作者情感時要將分析落實在文本細讀之上，要用以小見大的字句分析來建立感悟情感的切入點，而不可將感悟變得過于泛化、虛化，這樣不利于學生掌握這種閱讀技巧。

三、探究主題，知人論世

在文本細讀時教師可以圍繞具體文句提出問題，促使學生探究文本，然而問題若過于具體則顯得較為零碎，初中學生整理歸納能力較弱，過多的問題會導致其孤立地看待文本，影響閱讀效果。教師不如采用知人論世的方式，圍繞文本整體提出主題探究類問題，讓學生站在作者角度分析文本，感受文本主題。

在歸納《最后一課》主題時，我讓學生嘗試用知人論世的方式，結合文本的創作背景思考。在文本細讀的過程中，學生找到了不少能展現文章背景的詞句，如文章提到：“普魯士兵在操練”，在“我”看來這十分有趣，然而這真的是有趣的事情嗎？又如韓麥爾先生說柏林下達了命令，阿爾薩斯和洛林的學校只許教德語了，這又是為什么呢？“我”一再表示自己討厭學習法語，但是當他得知再也不能學法語后，卻反而感到有點失落，這是為什么呢？在結合作者創作背景可以知道普魯士軍隊侵略了法國，因此而逼迫法國人民學習德語。在此背景下可以發現“我”的心情變化，從茫然無知，認為普魯士兵訓練好玩到被韓麥爾先生的話觸動，對原本討厭的法語產生情感，幼小的“我”的愛國情感被觸發。在此基礎上，學生能更好地理解本文的愛國主題。

學者錢理群提出，閱讀就是要用自己的心和作者的心形成共鳴。若能讓學生結合知人論世的方式進行文本細讀則能令學生更好地感知作者創作文本的主題，讓閱讀更具有整體性、深入性。

四、剖析手法，學習表達

表達手法也叫藝術手法，是作者將形象思維表現出來時所用的具體手法。在文學創作中，表達手法除了有描寫、敘述、議論等表達方式，還包括比喻、象征、排比等修辭手法。一個優秀的作者往往善于綜合運用各種表達手法，利用其產生動靜結合、情景交融、托物言志的表現效果，令文章語言更準確，形象更鮮明，主題更明確。

如在學習《我的叔叔于勒》一文時，我讓學生分析文本的對比手法，學習文章如何在對比中敘述故事，表達人情冷暖，揭露人物真實的內心世界。在歸納和整理后，學生發現文本運用了多種對比手法，如情節對比、人物態度對比、人物性格對比、環境對比等。以人物態度對比為例子，在文本細讀中可以發現當于勒沒錢時，“我”的父母將其定義為“壞蛋、無賴”，甚至毫不留情地將其“打發到美洲去”；但是當得知于勒有錢后，則盼望其歸來，甚至計劃用于勒的錢買“一所別墅”；待到在船上發現于勒還是窮光蛋時，又開始咒罵于勒，稱其“流氓、賊”。通過這種對比手法的運用，能看出于勒夫婦被金錢社會的思想所影響，內心充滿小市民的勢利心理。學生在分析中可以知道，通過合理使用表現手法能體現人物性格。

在文本細讀的過程中，教師要指導學生剖析作者所運用的表達手法，思考其如何綜合使用這些手法，令文本更具有藝術表現力。并鼓勵學生嘗試運用讀寫結合的方式，在自己寫作時學習運用這些表達手法，以提高自己的語文綜合能力。

著名教師李海林提出，語文教學改革的問題是在“教什么”方面沒有形成共識，部分教師甚至認為想教什么就教什么。實際上這種方式的效率相當低，在初中語文教學中運用文本細讀的方法很好地解決了教師“教什么”的問題，讓學生注重在一定語境下分析文字的意義，感受文字的張力。通過感受文字質感，體會作者情懷，探究文本主題，剖析文本表現手法等方式能促進學生更好地和文本進行交流。

參考文獻：

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