整合：讓《古詩兩首》的教學(xué)1+1>2

張瑾

[摘 要]小學(xué)語文教材的編排原則是將相同主題、相近內(nèi)容的文本設(shè)置在一起，便于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中前后融通、彼此聯(lián)系。教師應(yīng)打破傳統(tǒng)理念中單篇教學(xué)的模式，嘗試運(yùn)用整合的策略，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)效益1+1>2的提升，真正促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知能力的發(fā)展。

[關(guān)鍵詞]教學(xué)效益；核心詞語；相似道理；不同策略；整合對(duì)比

[中圖分類號(hào)] G623.2 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1007-9068（2017）16-0068-01

古典詩詞是中華文化的瑰寶，更是促進(jìn)學(xué)生語文核心素養(yǎng)發(fā)展的重要資源。蘇教版教材在《古詩兩首》中所選擇的詩篇要么是在主題歸旨上有相同之處的，要么就是在創(chuàng)作方法上有對(duì)比的。如果教師依照傳統(tǒng)模式，完全忽視這兩首古詩之間的聯(lián)系而進(jìn)行單篇教學(xué)，必然會(huì)在割裂兩首古詩的前提下造成教學(xué)效益的低下。因此，筆者以整合的視角展開教學(xué)，取得了1+1>2的效果。現(xiàn)以蘇教版六年級(jí)上冊(cè)第七單元中《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》這兩首古詩的教學(xué)為例來闡述。

一、緊扣核心詞語的理解，在整合中奠定基礎(chǔ)

古詩語言凝練簡潔，言簡意賅，加之與學(xué)生的生活實(shí)際相距較遠(yuǎn)，會(huì)給學(xué)生的理解造成一定的障礙。因此，對(duì)于古詩的教學(xué)，教師不要急于整合，而要緊扣詩歌中最為核心的關(guān)鍵詞，幫助學(xué)生消除理解的障礙，為深入整合提供支撐。

如在《冬夜讀書示子聿》的詩意理解中，教師從六年級(jí)學(xué)生的原始基礎(chǔ)入手，并沒有全面鋪開，而是選擇了“示”“無遺力”“老始成”“終覺淺”“要躬行”等詞語，在引導(dǎo)學(xué)生理解詞語單一表面意思的基礎(chǔ)上，進(jìn)行語言的串聯(lián)組織，在“以點(diǎn)輻面”的過程中使學(xué)生理解了詩歌大意。而在教學(xué)《觀書有感》時(shí)，教師選擇的詞語則是“一鑒開”“天光云影”“清如許”“活水來”等具有鮮明暗語特質(zhì)的詞語，在明晰詩歌大意的基礎(chǔ)上，為學(xué)生深入明確這首詩所指向的讀書哲理奠定了基礎(chǔ)。

只有對(duì)詩歌形成了深入的感知與理解，學(xué)生在教學(xué)整合中才能有明確的思維歸旨，形成鮮明的認(rèn)知傾向。

二、緊扣闡發(fā)道理的相似，在整合中探尋共性

認(rèn)真研讀蘇教版三到六年級(jí)的語文教材就會(huì)發(fā)現(xiàn)，《古詩兩首》中編者所選擇的古詩都不是隨意為之，其主題基本相同，但又蘊(yùn)藏著迥異的詩人創(chuàng)作風(fēng)格。教師可以依據(jù)這一特點(diǎn)，引領(lǐng)學(xué)生從詩歌的主題入手，探尋彼此的共性特征，為深入把握詩歌的主題價(jià)值奠定基礎(chǔ)。

如教學(xué)《冬夜讀書示子聿》《觀書有感》這兩首古詩時(shí)，教師在學(xué)生已經(jīng)基本了解詩歌大意的基礎(chǔ)上，先從詩歌的題目入手：“詩題上有著怎樣的共性？”學(xué)生很快發(fā)現(xiàn)，這兩首古詩的詩題中都有“書”的字樣，都與讀書息息相關(guān)。教師則引領(lǐng)學(xué)生繼續(xù)深入到兩首古詩中探尋與“讀書”相關(guān)的元素。在《冬夜讀書示子聿》中，學(xué)生發(fā)現(xiàn)作者陸游鼓勵(lì)兒子要以古人為榜樣，“毫無遺力”地保持讀書的韌勁，哪怕到“老始成”也算是一種成功，且要避免機(jī)械的“紙上得來”，更多的要自己去“躬行”，這樣才能獲取真正的學(xué)問。這一層次的解讀，使學(xué)生在前后縱向聯(lián)系的過程中，與作者形成了深入對(duì)話，從而深入到詩歌內(nèi)核中。而在《觀書有感》的探析中，學(xué)生則發(fā)現(xiàn)一個(gè)意外情況：這首詩雖然題目為“觀書有感”，但整首詩中卻沒有出現(xiàn)一個(gè)“書”字，更沒有涉及任何與讀書相關(guān)的內(nèi)容。面對(duì)學(xué)生的質(zhì)疑，教師笑而未答，為下一環(huán)節(jié)的對(duì)比異質(zhì)埋下了伏筆。

三、緊扣寫作方法的不同，在整合中對(duì)比異質(zhì)

兩篇古詩，都有著共同的“讀書”主題，但為什么一篇一讀便懂，而另一篇卻讓人難以揣摩呢？教師首先告訴學(xué)生這正是詩人不同的寫作策略所致。因此在這一板塊的教學(xué)中，教師重在引領(lǐng)學(xué)生關(guān)注這兩首詩歌在表現(xiàn)“讀書”主題時(shí)的不同策略。

教師先緊承上述案例中的遺留問題，引導(dǎo)學(xué)生深入思考：“詩人朱熹在詩中所描寫的景物與讀書有著怎樣的聯(lián)系？”學(xué)生從詩的每一行入手，明白了該詩是借助“一鑒開”“清如許”來感知心境的澄明、頭腦的睿智，通過“源頭活水”來暗喻新知識(shí)的補(bǔ)充。在這一環(huán)節(jié)中，教師緊扣兩個(gè)典型的暗喻形式，選擇了解構(gòu)這首詩的最佳突破口，深入把握了自然風(fēng)景與讀書之間的聯(lián)系。

在這樣的基礎(chǔ)上，教師引領(lǐng)學(xué)生再次反芻陸游的《冬夜讀書示子聿》。陸游對(duì)于讀書哲理的闡述又有著怎樣的風(fēng)格呢？有了《觀書有感》的對(duì)比映襯，學(xué)生不難發(fā)現(xiàn)，陸游是通過最直白、最淺近的語言將自己的讀書感受表達(dá)了出來。這種直抒胸臆的表達(dá)方式契合了父子之間的平等對(duì)話，是長輩對(duì)于晚輩諄諄教誨的體現(xiàn)。

如此一來，學(xué)生在教師整合理念的促進(jìn)下，不僅對(duì)兩位詩人展現(xiàn)出來的不同風(fēng)格進(jìn)行了深入感知與體驗(yàn)，更意識(shí)到針對(duì)不同的對(duì)象、不同的寫作方式，應(yīng)該采取完全不同的表達(dá)方法，從而真正提升了語言表達(dá)能力。

總而言之，小學(xué)語文教材的編排原則是將相同主題、相近內(nèi)容的文本設(shè)置在一起，便于學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中前后融通、彼此聯(lián)系。教師應(yīng)打破傳統(tǒng)理念中單篇教學(xué)的模式，通過整合的方式推進(jìn)教學(xué)效益的不斷提升。

（責(zé)編 劉宇帆）