論完善學分制引領的通識課程改革

張麗

摘 要： 完善學分制與大學通識課程改革之間的內在聯系是業界研討的熱點問題。綜合分化與整合的研究方法，將跨專業選修與實施多種學位計劃作為分析重點，可知：以完善學分制引領高等院校的專業結構進行靈活性變革，重構通識課程體系以更好應對大學教學制度變革的現實需求，進而針對教學制度改革探討對教學評價進行信息化改革，側重研究教學信息反饋系統的構建、疏通、要素構成等問題，可為高校普設的通識課程提供可靠的質量保障。

關鍵詞： 完善學分制；高校；專業結構調整；學分互換；通識課程

中圖分類號： G640

文獻標志碼： A文章編號： 1009-4474（2017）02-0064-06

學分制作為高等學校的一種教學管理制度，伴隨選修課產生和發展而來。18世紀末期近代德國的某些大學中出現了實行選修課和學分管理的早期雛形，獲得較多共識的一個觀點是現今意義上的學分制是由19世紀中葉的哈佛大學推行的平行課程制改革演變而來。我國自1978年以來，在某些條件較好的科研型大學嘗試推行了限制選修課和學分制管理。多年來，在我國高校逐漸出現了劃分為兩類的學分制：一類為多數高校實踐的學年學分制；另一類是正在逐漸完善的完全學分制。兩種學分制具有共同的原則依據，即規定畢業所需的學分，將學生在大學時期修業所獲得的總學分（全部學分加總而來）和績點作為準予畢業的基礎依據，且據此實行多樣化培養規格的動態教學管理。兩種學分制也呈現出明顯的區分：一是，完全學分制或稱完善性學分制更加關注大學生的個性差異，將學分制和績點作為學生升學和畢業資格的完全依據，這意味著學生能夠自主選課、自定進度和考試時間，因此使得提前或推遲畢業成為可能。有些實行完全學分制的高校規定畢業年限最多推遲至6年。二是，學年學分制側重通過整合學分制與學年制管理而形成有限制的彈性管理，即在既定的升學和畢業年限的前提下，實行多樣化規格并舉的教學管理。

一、完善學分制與高校專業結構的靈活性改革

本論文所沿用的完善學分制，即完全學分制，其內容表現在兩方面：一方面，為多樣化的教學計劃及學位計劃提供一個共同的計量分數的單位；另一方面，對教學管理而言，它是教學計劃制定、專業結構調整、課時分配和教師工作量等的計量依據，也是實施彈性學制和動態管理的必要前提。本研究希望通過研討完善學分制，構建學分互換的橋接型框架，為推動學年制和班級制的升級換代改革尋找有效突破口。

（一）關于完善學分制

當前，各類大學特別是綜合型大學，紛紛把完善學分制當作實施彈性學制的出發點。我國高校從20世紀90年代中期開始推行學分制以來，對更新專業課程結構、提高教學質量及加大選修課力度都具有積極的意義，但是也暴露了許多問題，如教學管理中硬性規定過多，在學生學什么、怎么學上框得很死；選修課增加了，但是課程門數較少（二選一的情況不是少數）；專業必修課設置過多且過時，學生的學習負擔較重，因而學生可選擇的余地比較小，更不用提學生有選擇專業及自定進度的自主權。完善“學分制”則是針對以往推行學分制的實踐中出現的弊端提出的舉措，更多地體現學分制之伴隨選課制發展而來的動態教學管理這一傳統所賦予的顯著特點。

針對構建學分互換的框架和靈活調整專業結構情況，完善學分制的特點表現在如下幾個方面：

其一，學分作為多樣化的教學計劃和學位計劃的共同計量分數的單位，成為實現“學分互換”與學分累積制度的必要條件。所謂學分互換即基于“各門學科價值平等”理念，依據學時之延續時長及專業設置的規定與課時安排，劃定某門課程的學分分量，且由此規定該課程學分是否擁有泛校際和院際的共同認可的屬性。修滿規定的學分是該大學學生獲得相應學位的資格依據和途徑。由此可見，完善學分制天生帶有學分互換意味和功能，學分互換理所應當的成為學分制完善發展的必經階段和成果。

學分互換在世界范圍內的現代大學中，尤其在西方大學中獲得非常廣泛的推行。一校實行的學分互換發展成為泛校際、甚至泛國際的學分互換，使得廣大范圍內的優質教學資源得以共享；大學生因此不僅顯著增加專業選修的寬度，擴大了知識面，有效提高了就業適應力，而且在自主規劃和自我設計的過程中有利于培養社會責任感和自我管理的能力，進而發展成為學會學習和學會關心的一代創新型人才。

其二，學分制為靈活納入新課程提供實現通徑和制度保障。在一百多年前近代自然科學分門別類、源源不斷地涌入高等學府課堂和古典人文課程體系，學分制應運而生，它成功的為保存傳統學術與發展現代科研的并行做出了歷史貢獻。現今的學分制仍然承擔著納入社會所急需專業的訓練職責，它在造就受人追捧的熱門高薪專業的同時，也為學生自主拓寬專業口徑和修讀多種學位計劃打開方便之門，以此為契機，有效地引發了高校的專業結構實行更具靈活適應性的改革和調整。

其三，學分制為以學習自由和培養完人為終極目標之大學理念的實現提供了攀登知識高峰的階梯，呼喚人文化的教育管理模式。由洪堡倡導的“學習自由”原則更多體現了對學習權利的尊重，而學分制之核心價值就在于它提供了一種制度，使高校對大學生的個性差異及自主發展的權利的尊重固定下來，并將之納入規范管理的軌道。它符合新時期人才培養模式改革的需求，心智能力得到充分發展的、具有創新性的人才是不可能大量出自“無人式”機械管理模式的。

其四，實施靈活的專業調節機制是高校全盤改革的有效切入點。我國高校學制管理由于長期處在計劃體制下形成機械而僵化的特性。隨著向市場經濟轉軌，僵化的學制不能夠適應市場對人才的知識結構與素質的要求，高校的學制改革已到了不能不改的時刻。為了將高等教育大眾化推向深入，許多高校把實施靈活的專業調節機制作為全盤改革的起點，增強高校的主動適應力。

（二）實現跨專業選修，推動高校專業結構進行靈活性改革

為了培養具有廣泛適應性的創新型人才，拓寬專業口徑，跨專業選修課程成為必需。某些綜合性大學已在嘗試與學分制配套的課程按學期開課，增加開課次數及同一課程有多次考試機會。但是，許多高校跨專業選修課程存在許多障礙。一個普遍的現象是，一個學院內每個系的教學計劃都是針對本系學生，而且每個系實際上沒有接受外系學生選修課程的準備，專業壁壘即便在同一個學院內也一定程度上存在著。

本文所謂高校專業結構的調整包括兩層涵義，一是當作與建設“彈性學制”同等意義的范疇使用，側重于分析學制的組成部分及將彈性學制作為一個整體進行研討。本文側重泛校際和院際的跨專業選修的制度建設、實施多種學位計劃，及學籍管理面臨的靈活性變革等。二是，完善學分制引領高校專業結構的調整進行具有更多靈活性的改革，它以納入新課程的機制建設為開端，以實現大學文化資源共享、促進校際和校內的文化交流為目標，在尊重學習自由的同時，突出體現了人文精神的精髓，有助于達成培養完善的人格之大學終級教育目標。

為了突破這種校內和院際的專業壁壘，建議如下。

首先每個學院都應該有準備地接受選修本院課程的外院學生，例如設立外院學生選修班，便于成績、學籍與經費管理；其次，在校行政方面建立各院系交流的鼓勵機制，例如以每學年各院獲得跨專業、主輔修證書及雙學士學位證書的學生數量，以及接受外院參加選修班的學生數量，作為院系或學科評優的一項指標，賦予一定的權重；第三，實行多選修、多收費制度，接受外院學生也可以成為本院系的一項財政來源。

完善學分制，勢必將學籍管理制度的相應變革推向前臺。新型學籍管理制度首先服務于多種學位計劃的順利實施，為學生獲得雙學位、主副修專業學位及跨學科的專業學位鋪平道路。

筆者在新近出版的專著《現代大學管理制度比較及變革研究》中就新型學籍管理的改革重點進行了探討，概括成為拾遺補缺的幾個工作任務：一方面，屬于機構建設，設立專門機構負責跨專業、跨系、院際，甚至泛校際選修課程的申請，負責多種學位證書的申請、審批、學分互認的管理及證書頒發，明確各類費用及進行收費管理。另一方面，各學院的專業結構推行靈活性改革形成高校教學改革的基礎，各學院熱衷于引進社會的熱門專業的同時，通過整合同類專業領域加寬過時專業的口徑，增加選修課門數，也可以在專業必修領域引進選課制〔1〕。此類舉措不僅緩解過時又過窄的專業效應導致的大學生結構性失業的弊端，而且為實行多種學位制度準備必要的條件，進而實施多種鼓勵大學生創業的措施，對大學生主動拓寬專業訓練以適應就業的各種壓力形成積極引導。

二、通識教育的目標及特征詮釋

當今社會有許多急功近利的短視行為，社會個體的情感日趨淡漠化，一種四處漫延的信任危機浮現出來，提醒人們已經身處嚴酷的社會危機之中。以人文精神滋養科技，以普設通識課程加強高校的人文教育，已成為普遍獲得共識的教育救治良方。

（一）通識教育的源起

通識教育就其英文詞義表達而言，General Education即普遍教育，或一般教育，在我國出現了幾種譯名包括“通才教育”“普遍教育”“博雅教育”等，雖然表達不盡相同，但立意基本一致，即通識教育意味著通過開設非職業性和非功利性的共同知識基礎課程，培養人格完善發展的科學家和專家，以及德藝雙馨的通才。通識教育在美國大學和學院中廣泛流行，其本科生培養劃分為初級和高級兩段，在兩年的初級段實施通識教育，因此，美國大學的通識教育作為一類具有特殊性的教育模式聞名于世。由此可見，通識教育作為一個概念提出，及其經驗實體最早出現在19世紀的美國現代大學的課程改革運動中。當時，新興的自然科學分門別類的向各級學校教育中滲透，現代大學和學院為靈活納入新興學科，以及推行動態教學和彈性學制，紛紛加入到實施選課制（即選修制，包括自由選修制、“平行”和“部分”選修制等）和學分制為核心的改革中來。其中，學分制顯然為開設通識課程提供橋接型制度框架及適合的動態管理模式，因而，致使倡導文理兼容和融通識見的通識教育能夠在大多數美國高校中得以迅速推行。通識教育獲得教育界人士越來越多的關注和支持，在一定程度上是對開設自由選修課而產生的某些弊端的反思所致。這些弊端包括：學生選課常常會避難就易，導致人才培養質量參差不齊；無引導的自由選修大都陷入對知識內在邏輯及課程系統的任意阻斷的困境之中。例如：“1909年哈佛教授會對自由選課制的實施情況作了調查，發現學生選課往往不是根據課程本身的內容和學生的興趣，而是看授課時間對自己是否方便，以及該課程是否容易取得學分，學生選課帶有相當大的隨意性和盲目性。”為解決人才培養質量的困難及擺脫困境，“許多學者又重新回顧和肯定自由教育的價值——大學生學習的課程是否需要一些‘共同的部分。”〔2〕成為當時高教領域爭論的焦點。

概括而言，通識教育理念和概念的提出與選修制和學分制改革是息息相關的，理解兩者關系的關鍵在于設置共同必修課的目標和終極目標是什么？其在美國社會存在的合理性是什么？以及設置什么樣的課程或課程組以確保達成通識教育的目標等等。二十世紀中葉的美國高校發起了一場波及全社會的通識教育運動，引領這場運動的是于1947年美國杜魯門總統高等教育委員會發布的一個報告——《美國民主社會中的高等教育》，此報告中對通識教育的目標、概念及存在合理性均給出較以往更為集中的界定：“不能給基本上多樣化的高等教育提供一種統一的公共必修課是引起人們嚴重關切的一個原因。其成員缺乏一個共同的知識體系的社會是沒有基礎文化的社會。”接下來，報告對通識教育目標進行分類概括：“通識教育應該帶給學生的是價值、態度、知識和技能，從而使他能夠在自由社會中正確地、很好地生活”〔3〕。

綜上，《美國民主社會中的高等教育》這個報告將美國每一所高等院校卷入到通識教育運動之中。報告提出了一個教育總目標——培養有責任意識的公民，并為此厘定了合格公民的七項原則，提出通識教育課程是對整合人文、社會和自然科學三大知識領域而獲得的共同基礎的學習。顯而易見，上述報告形成引導美國通識教育發展的綱領性文件。

（二）通識教育的特征分析

通識教育從最初提出到實施始終是一個引起學者廣泛爭論的概念。美國大學通行的通識教育是具有顯著特殊性的美國模式，包括對大學本科生進行通識和專業兩段式培養及多元社會中共同文化基礎的知識教育。本文探討的通識教育不局限于美國文化的界定。在我國，通識教育是德、智、體、美、勞全面發展目標模塊中的一個模塊，旨在引導大學生通過寬闊的知識學習，學會判斷和思考、學會關心、學會交往、學會創造，最終培養成為擁有完善人格、多方面才能和諧發展及富有責任感的社會精英。

本文僅以揭示通識教育的人才培養目標和精神內核為要旨，對通識教育的特征進行基于現實意義的分析。

其一，就通識教育的終極目標而言，非功利性、非職業性形成通識教育穩定的內在屬性，在重視培養完善人格及訓練多方面才智等方面，通識教育是對古老的自由教育（Liberal Education）衣缽的顯性繼承。因此，通識教育就終極意義而言是一種人文教育，體現了人文主義精神。針對社會道德水平滑坡、情感荒漠化，培育大學生追求人文關懷和情感；學會尊重他人基礎上的交往能力；確立多元文化中共存意識，為了突破多元文化互不溝通的局限，培育大學生跨國和跨學科學習的能力，即從學習他國和其他學科文化過程中找到解決問題的方法和能力。

其二，就通識教育的具體目標——人才培養目標而言，集中反映現今創新驅動型社會對創新人才的需求。新中國成立以來，我國高級專業教育獲得長足發展，為各行各業及時補充所需的對口人才，提供了迄今為止我國科技創新的人才支撐。但是，在專業教育結構及模式上累積的弊端也是有目共睹的：專業劃分過細和過度專門化的問題，是導致大學生結構性失業的主要原因；學科壁壘森嚴、互不溝通，致使大學生跨學科學習意識和能力缺失；文理隔斷、理工分家，明顯阻礙人才培養質量的提高，相比專業對口人才，經過“一般能力培養”的大學生在用人單位更受歡迎。大學畢業生社會適應能力不高，折射出我國高校人才培養方面的諸多不足和缺點，包括解決問題的意識和能力不足、缺乏創新思維、交往能力偏低，以及情感淡漠化等。

在上述形勢下，通識教育被再度推向現代大學改革的前臺具有充分的理論和現實依據。通識教育的終極意義和核心內容為當下的人才困境提出了救治良方，概括而言，人類情感因受到熏陶和滋養而生成和持續生長，說明人文教育和閱讀名著依然是陶冶情操和培育完善人格的通徑，也是培養既會做人、又會做事的科學家、工程師和專家行之有效的途徑。

其三，就通識教育目標的實現途徑——核心課程而言，意味著要依據提高多種能力目標而設置課程體系，其形式多種多樣。以美國通識教育的核心課程計劃為例，其關鍵在于強調重視大學生的個性差異和偏好，以適合的形式促進大學生不斷生長即身心和諧發展，因此，通識課程中包含有選修課，允許大學生在學分互認的框架下到其他大學選修課程。此外，核心課程的意義在于寬闊的知識學習不等于學習社會一切領域的知識和技術，而是包括了精選出的核心領域，上述的《美國民主社會中的高等教育》及20世紀70年代中期哈佛大學發布的“通識教育核心課程計劃”均對該問題作了研討，而且集中列舉出幾個核心領域，已成為全世界現代大學實施通識教育獲得借鑒的指導性文件。

三、通識課程與完善學分制相得益彰

本文沿用的通識課程即為培養擁有廣博知識基礎的人才、旨在引導大學生從事寬闊的學習而設置的課程計劃。具有四個層面的內容和意義：一是文理兼容，文理滲透，以普遍提高大學生文化素養和科學素養為目標；二是具有跨學科性，廣泛納入跨學科課程，例如信息科學、生態環境、思維科學、人文科學、社會現象分析及藝術鑒賞等；三是重視加強跨學科學習方法、思維方法及社會分析方法的訓練；四是以培養學生學會獨立思考、提高解決問題的能力、學習遷移能力、明智的判斷力和廣泛的社會適應力為目標。

美國大學中流行的通識課程包括選修課和分布必修課，尤其是必修課中人文和社會科學占80%，而自然科學基本占到20%。例如，杜克大學的通識教育計劃中，人文與社會科學占了80%以上，在分布必修課中占了三分之二以上；南加州大學的自然科學包括生命科學、地球科學和物理科學，占20%，其余的有寫作、外語、非西方文化、西方文化、美國公眾生活、實驗方法、文學、藝術、倫理觀，共占80%〔4〕。上述比例對美國大學來說是一個普遍現象，說明學者們更愿意肯定人文教育在培養學生的責任感和人文情感方面的特殊適用性，它在傳統上是一條主要的實現途徑。

哈佛大學于1977年公布“通識教育核心課程計劃”，明確規定全體學生必修的5個領域的課程，“包括論文寫作、數學推理及應用，非西方文明與文化，政治與道德哲學，現代社會分析”，此外，全體學生必修課還包括修習1年物理科學、生物科學（或兩者結合）和1年西方藝術、文學、思想方面的課程。哈佛大學實施核心教育計劃涉及寬闊的專業領域，而且開出的選修課廣泛多樣。哈佛大學1994～1995學年的核心課程計劃就包括了專門為通識教育開設的150多門課程供學生選擇。此外，學生還可以到與哈佛大學有合同關系的大學選修課程，本科生可選擇的課程就更多了①。由此，課程設置與人才培養要求的密切結合變得更為重要。賓夕法尼亞威爾遜學院的一位教學管理人員說：“我們要能夠明確地說出威爾遜學院的畢業生具有何種知識和能力。”②這所學院嚴格規定必修課占學生核心課程的一半。由于全國其它大學紛紛效仿哈佛大學的做法，通識課程在美國大學教育領域廣為流行。美國的大學一般采用本科一、二年級的學生不分專業，進行通識教育；三、四年級的學生再分專業，進行高級專業教育的二段制方法協調通識教育與專業教育的關系。

由此可見，我國通識課程作為多元模塊中的一個學習模塊，與哈佛大學依據兩年時長設置的核心課程相比，負擔量比我國現有的通識課程顯然重得多。依據因地治宜的方法論，規定適合本國、本地區和本校人才培養需求的核心課程的數量和質量是達成多元目標的關鍵。相關必修領域及課程分布等問題，哈佛大學相繼在上世紀70、90年代中期提出的核心課程計劃給出的啟示既簡約又富有內涵，值得探究和借鑒的方面包括列舉分布必修的領域，至少呈現兩層含義，一方面，從必修領域分布上看，是傳統與現代培養的完善結合，文史哲和自由藝術代表著文化傳承，跨學科、思維科學、社會分析及方法論的訓練要求代表著信息時代對創新人才的能力需求。另一方面，在必修課中提供文理兼修的課程組，將寬闊的知識學習貫穿始終。

當然，21世紀的通識課程呈現出與時俱進的屬性，使得文理兼容、跨學科研究方法、思維科學、人文科學、現代社會分析及藝術鑒賞等此類的核心課程成為知識經濟的新寵。在我國高校，為推動文理兼容、文理滲透的通識課程也積累不少好的經驗。有些理工大學增設人文、社會科學學院，推動深層次的“理工結合”。為數更多的高等院校為理科學生增設歷史、文學和藝術欣賞等人文和社會科學的基礎課；為文科學生增設自然科學綜合課，旨在科學知識的普及，并鼓勵大學生們主動參與科學普及活動；有的院校則將學生的社會實踐調察報告作為創新學分計入學業總成績。此外，還有一些高校為實現寬闊的學習用以提高專業教育的質量，增強畢業生對社會需求的廣泛適應性，采取的主副修專業制的做法：即在學生選擇了主修專業之后，還可以再選修另一個專業作為自己的副修專業，主副修專業制不失為一個解決當前畢業生就業難的有效辦法。

通識課程與學分制之所以相輔相成、相得益彰，在于其自身帶有的跨學科及寬闊廣博等屬性。因為，學分制為推行通識課程提供橋接型構架和制度支撐。通識課程以文理兼容為核心，具有跨學科屬性的課程門類，學分互換使得制定跨學科修業計劃和專業設置成為可能，不僅有助于靈活安排跨專業選修，甚至允許到別的大學修習相應課程，為大學文化資源共享提供橋接型構架和制度。由此可見，修習寬闊的課程與尊重學生的主動性在終極意義上可以獲得高度一致，成為培養具有較高文化素養的創新型人才的搖籃。

綜上，校內及校際間的“學分互換”是高校推廣通識課程的必要步驟，也使得單科大學利用區域資源推廣通識課程變成可能。其顯著意義在于既促進大學文化資源共享、校際和校內的文化交流，又增加了學習自由的選擇度，同時突出體現了人文精神的精髓，這對于理工大學培養既會做事、又會做人的科學家、工程師及專家顯然是不可或缺的。

四、構建教學信息反饋系統，推動教學評價進行信息化和自動化改革

疏通教學信息反饋系統是完善學分制的關鍵環節，更是提高通識課程質量的基礎保障。教學信息反饋系統的要素構成、渠道及環節概要包括下列方面：

其一，應該對信息流程的四環節認識清楚，制定明確的發展計劃→執行計劃→檢查監督→計劃評價，以上環節循環往復，每一環節都伴隨及時的反饋，以便及時發現問題，為明智的決策奠定基礎。

其二，明確信息的主要來源、途徑及各部門職責，主要包括：教務處，教學督導組、教學委員會、學生處、市場調研組、學生信息員等，以保證及時采集較為全面而準確的信息。且設立教學質量信息管理中心，比如，在教務處設立質量信息統計與分析小組，專職負責全部途徑的信息收集、統計與分析，并且在學期末向教務處及教學委員會提交分析報告，成為新的教學計劃制定與調整的重要依據。

其三，建立學生信息員隊伍，及時收集學生對教學全過程包括教師教學內容、方法、態度以及所使用的教材質量提出的意見。

其四，在二級學院層面，將教學評價規范化和制度化建設作為完善學分制的基礎支撐。制度化的教學評價能夠為高效的教學管理提供一個有效杠桿。建立制度化的教學評價系統主要是二級學院及其系的內部事務，理應由各學院和系負有主要職責。如二級學院主持教學工作會議，即作為本院教師評價的審議機構，重視給每一位教師自評的機會，使教學評價成為教師自評與他評的有機結合；將每學期一度的教學評價制度寫進學院章程，規定每一個教師與每一位學生都必須參加每學期一度的課堂教學的評價工作。

注釋：

①廈門大學高等教育研究所《高等教育思想高級研討班參考資料（一）》〔內部資料〕，1996年版，引文出自陳向明的論文《美國哈佛大學本科課程體系》。

②華中師范大學高等學校干部進修班《外國高等教育資料選編》〔內部資料〕，1986年版。

參考文獻：

〔1〕張 麗.現代大學管理制度比較及變革研究〔M〕.天津：天津教育出版社，2014：174.

〔2〕清華大學教務處.清華大學學分制教學管理體制文件匯編〔G〕.北京：清華大學出版社，1996：101.

〔3〕李曼麗.通識教育：一種大學教育觀〔M〕.北京：清華大學出版社，1999.

〔4〕張 麗.通識教育與文化素質教育之比較〔J〕.泉州師范學院學報，2003，（1）：125.

（責任編輯：閆月勤）