小學數與代數課堂教學模式研究

戴麗錦

【摘要】新課改使得小學數學數與代數的教學目標在知識教學之外，增加了應用性。想要實現這個教學目標，教師需要創新課堂教學模式：補充數的來源相關內容；進行情景教學；注重學生課前實踐，鼓勵學生發散思維。

【關鍵詞】小學數學 數與代數 來源 情景 實踐 思維

【中圖分類號】G623.5 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2017）18-0031-02

在小學數學中，數與代數的內容包括以下的方面：對數進行基本認識，包括整數、小數、分數以及負數和百分數；能夠對數進行基本運算，包括加減乘除四則運算以及在運算定律下對等式進行認識和運算；認識簡易方程。小學數學教學數與代數旨在通過實施合理的課堂教學模式，讓學生掌握這些內容，然后發展學生的綜合能力，使學生能夠利用這些數學知識解決實際問題。

一、對數的來源進行闡釋

數有著自己的發源，有著自己的歷史，教師在教學中適當進行數學的來源、數的發展的闡述，比如阿拉伯數字的產生，我國古代是如何計數與計量，數在時代發展中的價值等，這有助于學生形成數的符號意識，并且對數與代數這種抽象的知識產生興趣，當然，如果不是教師純粹闡釋，學生主動進行思考，效果更佳。比如，在教學負數的時候，教師可以加入一些負數來源的內容，負數并不是西方先發現和應用的，中國對負數的認識要比西方早百余年，在記賬的時候，總會出現入不敷出的情況，這個時候，我國的賬房先生發明了黑籌與紅籌的方式來區別，黑籌為有余，紅籌為不足，當然也有的賬房先生用算籌的不同擺放方式來區別有余和不足，這就是負數思維的起源，然后教師可以讓學生思考一下如果你賣糖葫蘆賺了100元，你如何記，如果你虧了100元呢，在學生作了一番思考和回答之后，教師再正式介紹現在西方的負數表示方式，雖然我國較早有了負數的思維，并采取了一定的方式進行表示，但是對負數進行具體解釋以及用“-”這種簡潔的方式來表示負數，是西方的專利。在這種先引再思后結的教學模式下，無論是學生的興趣，還是學生的思維，都被調到了一定的高度上，學生會集中精力地去學習接下來的內容。

二、采取情景教學模式

數學不同于語文，具有高度的抽象性與嚴密的邏輯性，因此，如果語文勉強可以通過死記硬背實現知識的教學目標，數學則是無從談起，而且，即使是語文知識目標的實現，也是五五分成的，學生只是知道了知識卻并不會用。鑒于此，教師需要通過一定的教學模式提高學生對知識的理解，對于數與代數而言，能夠形象化抽象知識再好不過，可以使用情景教學模式。比如，在教學乘法分配律時，與其向學生描述幾個數的和乘以某一個數作積等于這幾個數分別與某一個相乘后作和、反之亦然或者是讓學生不斷練習125×3+125×5=125×（3+5）、25×（4+8）=25×4+25×8這樣的例子算術，亦或是僅僅向學生介紹a×（b+c）=a×b+a×c，讓本來就抽象的符號更加抽象化，不如用這樣的方式教學，讓學生進入分蘋果的情境，有五個女生每人分三個蘋果，有四個男生沒人分三個蘋果，一共需要多少蘋果，如果有九個女生每人分三個蘋果，一共需要多少個蘋果，如果是九個男生每人分三個蘋果，一共需要多少蘋果，如果不分男女的九個學生每人分三個蘋果，一共需要多少蘋果，那五個女學生和四個男學生的性別發生了變化，所需蘋果數量是否不變，同學們，據此可以得到一個等式5×3+4×3=（5+4）×3，因為是等式，左右調換位子是不變的（5+4）×3=5×3+4×3，這些數字如果進行變換，等式依然成立嗎，比如20×3+20×5是不是等于20×（3+5）呢，12×（5+10）是不是等于12×5+12×10呢，同學們自己舉一些這樣的例子，在這之后，教師可以引導學生認知抽象公式，如果用a表示一個數，用b表示第二個數，用c表示第三個數，如何列出乘法分配律的等式來。

三、注重學生的課前實踐

在學習課程之前需要進行預習，然后才能有所選擇地進行課堂學習，提高學習效率。在課前預習時，通過看教材對所要學知識進行初步了解之外，也要強化預習的實踐性，即教師引導學生參與生活中的數學，然后讓學生體驗如何運用已經學過的或者是即將要學的數學知識解決實際問題，明白數學的意義所在，從而獲得成就感與積極的學習動機。比如，在學習數的簡單加減運算之前，教師可以與家長進行溝通，讓家長帶著學生去商店購物結算價格，即使學生不能做得很好也無所謂，當然能夠做好是最好，在這期間，學生不僅明白了數的計算的價值，也可以實現提前訓練，為課堂上學習運算打下鋪墊，此外，學生也可以形成數的抽象的具體認知，1可以是1個蘋果、1塊兒糖、1包面、1包餅干、1袋糖果、1袋東西，是抽象出來的符號。

四、鼓勵學生思維的發散

雖然羅馬只有一個，可到達羅馬的路不僅一條，雖然數學的正確答案只有一個，可是可以通過多種方法獲得，學生時常從多個角度探究答案，有利于打破思維定勢，形成創造性思維，而創造性思維是當前社會最需要的個人品質，因此，小學數學教師需要關注、引導、鼓勵學生思維的發散，不拘泥于標準答案，很多時候，標準答案的解題過程只是一個參考，并非絕對。以下面的題為例：媽媽買了50塊兒糖果，第一天聰聰和姐姐吃了14塊兒糖果，第二天聰聰和姐姐吃了16塊兒糖果，糖果比媽媽買時少了多少塊兒？一般學生的思路是先求得剩下多少糖果50-14-16=20，然后拿這剩下的糖果和原來比較得出答案50-20=30，沒錯，這解題的思路和答案都沒有問題，但是這不是唯一的甚至是最簡的解題方式，教師可以引導學生從另一個進行思考，求糖果比原來少了多少正是求糖果被匆匆和姐姐吃掉了多少，那么解法便是14+16=30，這種思路簡潔明快創新，在這種解題思路下，這道題是給出了冗余信息的，學生需要能夠排斥掉冗余信息，并且進行信息的轉換。

學生對數與代數的感悟并不是一朝一夕可以形成的，學生應用數與代數的能力也不是在傳授式教學下可以完成的，教師需要優化自己的教學模式，鼓勵學生進行思考和實踐，在提高學生思維能力和實踐能力的同時，也能激發學生的學習興趣。

參考文獻：

[1] 劉久成，劉久勝. 代數思維及其教學[J]. 課程.教材.教法，2015，12.

[2]潘海燕. 探究小學數學數與代數的高效課堂教學策略[J]. 2015，2.