由“張良日”引發的一堂文言文閱讀課

黃歡兒

一、問題及背景

中學生中盛行一個順口溜：一怕文言文，二怕……文言文是中學語文教學的一大重點和難點。有人警告說：現在的文言文教學不是“死于章句”，就是“廢于清議”。這話雖然夸張了一點，但一針見血地指出了文言文教學的弊端——在教“章句”和教“清議”之間游走，收效甚微。如何才能使文言文教學既不“死于章句”，又不“廢于清議”呢？筆者從蘇教版必修三得《鴻門宴》（節選）閱讀課人手，努力去實現文言文教學的高效。

二、教學片段描述

片段1：

教學預設：蘇教版高中語文必修三《鴻門宴》節選部分的第2節講述了4件事，分別是項伯夜訪，張良獻策，約為婚姻，項伯回營。我要求四個同學為一組，分別扮演敘述者、項伯、張良和劉邦，根據翻譯進行對話，流暢地完成事件的講述。

這里的預設指向的是“文言”。長期以來，占據文言文教學課堂的“串講法”將文言文上成了“字字落實，句句翻譯”的“古代漢語課”——這種教學有“言”而無“文”。“言”固然要重視，但“文”也決不能被忽視。這個預設希望讓學生在對話中完成翻譯，不僅能靈活地落實“言”，而且試圖讓學生揣摩人物心理，進一步走進文本。

教學生成：筆者請出一組同學完成對話。在講述“張良獻策”事件時，過程如下：……劉邦沉默了一會兒，說：“當然不如他。”張良自信地說：“請讓我前往見項伯，說沛公您不敢背叛項王……”

根據文言文字詞逐一翻譯的原則，“自信”一詞是多出來的，但那位敘述者同學強調：“‘自信一詞能突出謀士對事件進展的了如指掌。”我們能不能加“自信”呢？問題一拋出，馬上有一位學生站起來說：“我覺得加‘從容要比加‘自信更好。謀士哪怕成竹在胸，都不會表露在臉上。”原本安靜的教室有了越來越多的竊竊私語，有的支持加“自信”一詞，有的支持加“從容”一詞，學生們都覺得此處加修飾詞要比單純地逐字翻譯來得好。

片段2：

教學預設：此處是張良與劉邦地對話，大家設想一下：如果此處是范增和項羽的對話，項羽有危難，范增會不會主動請命？會不會流露出這種或自信或從容地神態？

教學生成：

生1：范增是項羽的亞父，從下文可以看出，他對項羽經常用命令的口吻，甚至罵項羽“豎子”，所以反過來說，他一旦有把握時，也會把這種自信淋漓盡致地變現出來。

生2：張良是劉邦的重要謀士，他精通韜略，臨變不驚。他為劉邦做了精心的部署，周密的準備，欺騙楚王，終于化險為夷。所以哪怕是這樣胸有成竹，也不會把自信與從容表露出來。

生3：范增的才智謀略不遜于張良，但他妄自尊大，他對項羽尤其是項羽的妄自尊大并不完全了解，所以他表現出“自信”是合情合理的，而課文這一處翻譯，無須加“自信”，這樣才符合人物性格。

三、反思及延伸

顯然，教學生成并沒有按預設的發展。與單純的翻譯相比，學生在“張良”與“說”之間加上了“自信”一詞。可以看到，我的課堂里已經有一種新的生命在流動。那么如何讓課堂的新生命真正散發出價值呢？課堂教學作為培養人的活動，我們決不能把這種求知欲扼殺。所以借著這個“流動的生命”，我們看到了教學片段2。

教學片段2，它不再是指向“文言”，而是指向文章、文學甚至是文化。張良多謀善斷，精通韜略，臨變不驚，處事有方。他為劉邦定下韜晦之計，那么他自己必定是個韜晦之人。范增才智謀略絕不遜于張良，但因為他是項羽的“亞父”，所以他在項羽面前妄自尊大不足為奇。只有對張良和范增兩位謀士有比較深刻的了解，甚至是課外的拓展，才能在預設2中提出合理的看法。并且《史記》語言精煉生動，繪聲繪色，寥寥幾筆，就能刻畫出人物的鮮明個性。由此可見，無論是從范增和張良的人物形象對比出發，還是就語言文化而言，在“張良”與“說”之間，都以不添加任何修飾詞為上舉。同理學生要推斷出“范增怎么說”的前提是熟悉文章，然后是能分析張良和范增這兩個謀士的人物形象，最后是必須了解《史記》的語言文化。

筆者的第一次的預設也力求注重“文”，但依然是換湯不換藥。筆者認為文字、文章、文學、文化的統一是理想的文言文教學理念，他們不是簡單的相加，而是有機的融合。《鴻門宴》（節選）的教學必定要讓學生通過比較張良和范增兩個謀士的性格特點來感知。那么在引導學生鑒賞《史記》人物形象刻畫中的對比烘托法時，可以借助《史記》的語言特色這個媒介。這樣的文言閱讀課更接地氣，學生的主體地位更突出。

文言教學中有一種“以言帶文”的教學方式，就是通過精講某個字詞，再聯系相關背景，達到理解文章的目的，進而帶出文章、文學和文化的因素。所以根據課堂的生成，筆者進行了第二次問題預設。第二次預設以文字為著眼點，借文字帶動文章、文學和文化的探究，教學生成不但比以往連貫順暢，而且內容更為豐厚。

經過這樣一堂文言文閱讀課的教學設計，筆者深深感受到：教師預設得再完美，講述得再精妙，也只是一個人的精彩。預設不是固定不變的，教師在教學預設時，就應該多給學生留些“空間”“留白”。“空間”“留白”應該是怎樣的呢？“空間”和“留白”應該是關注教學內容和關注學生的“學”。

有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子，那么教學預設就是這扇窗，教學生成就是窗外的風景。風景有千千萬萬，但最終的追求一定是師生在認知、情感、體驗等方面平等開放的互動交流。所以當生成和預設相悖時，我們教師要敏銳地發現課堂生成性資源是否有深入學習的價值，而非視而不見，或讓教學陷入無謂爭辯、糾纏不清的局面。

★作者單位：浙江余姚中學。