“1+X”為什么小于1

當下，群文閱讀、主題閱讀以及單元整組閱讀，在專家、名師的引導下，越來越得到眾多老師的認可。很多老師在閱讀教學時，由一篇課文帶一篇拓展文章，發展到帶兩篇、三篇，乃至多篇，進行整組教學。意在將課外閱讀納入課內，以期學生在單位時間內，通過閱讀更多文本，“在大量語文實踐中，掌握運用語文規律”，形成語文素養。群組閱讀教學，也對教師提出了更高要求， 教師必須要有廣泛的閱讀視野和大量的閱讀基礎，否則往往容易流入單純的人文主題，忽略表達上的異同，難以構建出內在的邏輯聯系，形成真正互文。更重要的是，教師必須由“教教材”轉變為“用教材教”，明確教學目標，設計訓練主線，讓學生親歷聽說讀寫全過程。

前不久，認真觀察了一位教師執教的群組教學。教者以人教版四年級下冊第二組“尊嚴”為主題，以導讀課文《尊嚴》為核心，拓展了《尊嚴與人格》《嗟來之食》和《閃光的禮物》3個文本，共同構成一組群文。

其中《尊嚴與人格》，寫一男孩偷摘鄰居葡萄被罰跪，繼母第一次責打了他，教育他可以犯錯，但不能喪失尊嚴。《嗟來之食》改編自《禮記·檀弓》，寫一饑民寧可餓死，也不受嗟來之食。《閃光的禮物》寫一家境貧困的男孩，用手推車送報，因盡職盡責，贏得了訂戶的尊重與贊賞，獲贈圣誕禮物——一輛嶄新的自行車。

這組群文教學共用4課時完成。第1課時，指導學生完成《尊嚴》的基礎知識自學與檢測；第2課時，快速默讀《尊嚴與人格》導入，默讀《尊嚴》《嗟來之食》和《閃光的禮物》，以填寫表格的方式作比較（人物、事件、結果），談對“用勞動和實力贏得他人尊重”的認識。跳讀找出《尊嚴》和《嗟來之食》直接描寫主人公形象的句段，細讀批注，思考相同之處。第3課時，跳讀找答《閃光的禮物》中主人公得到客戶認可和尊重的原因，并在相關句段批注。思考：這篇文章在表現人物形象上與前兩篇有什么不同？認識間接描寫和直接描寫。第4課時，《閃光的禮物》隨文練筆，寫一個雨中送報的片段，通過外貌、語言、動作描寫，來表現工作認真負責。

認真觀察分析這4節課，發現量變并不一定導致質變，群組教學還存在著諸多問題，可能背離了設計者的初衷。下面，試加剖析。

一、從教學目標上來說，要從模糊性轉向層級性和具體性

教者設定了如下教學目標：

A1：學習課文《尊嚴》，認識6個生字，會寫14個生字，正確讀寫生詞。

A2.能正確、流利朗讀《尊嚴》，其他3篇課文在默讀中達到讀準字音、基本流暢。

B1.理解4篇課文的主要內容，比較4篇課文內容上的異同，從中整合“用勞動和實力贏得尊嚴”這一主題的內涵。

B2.領會《尊嚴》《嗟來之食》兩篇文章中人物外貌、語言、行動在刻畫人物形象上所起的作用，領會《閃光的禮物》中直接描寫人物行為和間接描寫人物行為刻畫人物形象的方法。學習用人物的外貌、語言、動作來刻畫人物形象的方法。

B3.在閱讀中加強快速默讀并迅速把握文章內容的訓練，學習跳讀和瀏覽。

C1.懂得尊嚴的含義，懂得維護自己的尊嚴，并能夠認識到個人的尊嚴是用勞動和實力換取來的。

這3個層級的6個目標，表面看來具體、有層次，但細究，還存在著幾個明顯的問題。

1.貪多求全，目標泛化

籠統、抽象、空泛，是語文教學目標設定的老問題。每篇課文都蘊含著豐富的語文教學元素，更何況一組4篇。教者設定的這6個目標，關涉方方面面：“人物形象”“刻畫人物形象的方法”“學習跳讀和瀏覽”“懂得維護尊嚴”。涉及這一組文本的主旨、內容、題材、立意、表達、情感，以及閱讀策略，可謂“五臟俱全”。

尤其是B2這個重點目標，泛化現象更為嚴重。人物形象都是通過多個側面來表達的，《尊嚴》一文就涉及了神態、外貌、心理、動作、語言描寫，學生重點領會的是哪一種呢？事實上，學生在此前閱讀同體裁課文時，已經反復強調過，但基本都是平移式復現。所以，需要思考的是：本次再學習有可遞進的深度嗎？

具體到一篇、一組文本，設定教學目標不應追求全面開花，而應根據文本表達形式和人文意蘊，確立相對集中的、切合學生認知規律的教學目標，讓學生清晰感知到底要學會什么。

結合課程標準和《教師用書》的“教材解讀”，以及《尊嚴》表達上的鮮明特色，核心目標應該是：能初步把握文章的主要內容，體會把人物形象寫具體的表達方式，特別是外貌描寫和語言描寫。

目標明確后，就相應可以厘清4篇文章的內在邏輯關系：《尊嚴》為導讀課，重在得法，其余3篇為自讀課，重在實踐。3篇文章中，《嗟來之食》無論是內容還是表達，都與《尊嚴》有著強烈的互文性，可進行比較閱讀，進一步強化外貌和語言描寫對人物品質的作用，并激發表達欲望，進行練筆實踐。而《尊嚴與人格》和《閃光的禮物》內容過于淺顯，彼“尊嚴”非此“尊嚴”，表達特點也不突出，只作為主題閱讀材料即可。

2.含糊籠統，目標虛化

上述教學目標中的B類和C類，教者大量使用了“理解”“領會”“懂得”和“認識”等詞語。這些詞都屬于“內隱性心理動詞”，是一種只能學生自己感知，教師無法觀察，難以操作和測量的內隱心理表現。慣用這些動詞來呈現學生的學習行為，會使得語文教學陷入所想與所教不同、所教與所學不同、所學與所考不同的窘境。從教學目標的設定，到最終學習目標的達成，失去了基本的一致性，偏離語文教學軌道，甚至“差之千里”。

如“理解4篇課文的主要內容”，“理解”是個體內化知識的認知過程，不但教師無法觀察到學生是否理解，學生自己也難以判斷是否理解。如果能用“說出”“找出”“填出”這樣的行為動詞，教師就可以憑借外顯行為表現，來判斷學生是否真的把握課文主要內容。

因此，避免教學目標虛化的主要策略，是在陳述目標時盡可能使用外顯行為動詞，來描述學生認知結果發生的行為變化。一經確定，它就既是教學的起點，也是教學的終點；為教學提供行進的方向，給學習結果提供評價的標準。

據此，我們可以將以上相應教學目標分別修改為：

B1.用問題法分別概括4篇課文的主要內容（主要人物在什么情形下做什么事，最終結果怎樣）；

B2.畫出《尊嚴》一文中的3次對話，結合描寫哈默語言所用的標點符號，聯系他的外貌神態描寫，說出對杰克遜大叔最后一段話的理解。

B3.對比閱讀《尊嚴》和《嗟來之食》，找出兩者相同點，填寫表格；再畫出《嗟來之食》一文中對饑民外貌、語言的描寫，說出與《尊嚴》在描寫上的不同點。

C1.補充《禮記·檀弓》中《嗟來之食》的結尾，討論：生命與尊嚴哪個更重要？

C2.補寫或改寫《嗟來之食》，通過外貌及語言描寫，表明自己的觀點。

二、從教學內容來說，要從“點狀知識”轉向“網絡知識”構建

語文教學的基本任務是提升學生的聽、說、讀、寫能力，這些知識與能力零星地分散于不同的課文之中，教師往往遇到什么教什么，自己懂什么教什么。常會一葉障目，或東鱗西爪，難以形成漸進的知識網絡。正如本組教者，意欲通過一組文本教學，讓學生窮盡人物描寫方法。如此一來，學生所獲即是多個浮于知識表層的散點。

建構主義的學習理論，要求教師從語言材料中抽取出知識，置于它所從屬的知識網絡中，并分析它在該網絡中的位置，與周邊相鄰知識的關系，以此確定教學時學生可學習的知識層級，才能被學生納入相應的知識結構，形成知識網絡。

學習語言描寫對表現人物品質的作用，首先要將三組對話抽離出來，重點感悟。

“先生，吃您這么多東西，您有什么活兒需要我做嗎？”

“不，我沒有什么活兒需要您做。”

“先生，那我不能吃您的東西，我不能不勞動，就得到這些食物！”

“我想起來了，我家確實有一些活兒需要您幫忙。不過，等您吃過飯，我再給您派活兒。”

“不，我現在就做，等做完了您的活兒，我再吃這些東西！”

“小伙子，您愿意為我捶捶背嗎？”

作者通過三次對話，來凸顯哈默的尊嚴。只有聯系當時的情境與他的心理，注意他說話的語調、語氣，才能更好地體會語言描寫的作用。

第一句，哈默在疲憊不堪、饑寒交迫之時，面對食物別人狼吞虎咽，他卻彬彬有禮地發問。這個問句，問出的是君子處于困厄之時，仍保有基本的禮義廉恥。這是他做人的底線。第二次，當得知沒有活兒時，雖然失望，仍立即拒絕，并用雙重否定和感嘆語氣，堅持以勞動換取食物。第三次，當對方退讓后，仍以感嘆語句，堅持先勞動再吃飯。這三句話，正是漸進式地表現了哈默的尊嚴，若只說一句就被邀捶背，則無此力量。

杰克遜大叔的三句話，則充分表明了他的善良。農場里不會沒有活兒，并且會有許多重活兒，從送上食物，到吃過飯再派活兒，最后到蹲下來讓哈默捶背，是那樣善解人意，處處體貼。他的情感由同情憐憫，已經慢慢上升到了認可欣賞，所以杰克遜才會把他留下來，并將女兒許配給他。從某個意義上說，杰克遜慧眼識英雄，看出“別看他現在什么都沒有，可他百分之百是個富翁，因為他有尊嚴！”

這3次對話，推動了整個故事情節，體現了人物品質。在描寫過程中，對次要人物杰克遜著墨較多，每一次語言描寫后，都緊跟了他的心理活動，恰恰沒有主要人物哈默的心理。教師可以讓學生結合哈默的語言，批注他此時的心理活動，理解他的品質；然后再認真推敲，這3處語言描寫可否更換。如，將感嘆句換成陳述句，將雙重否定句換成肯定句，從而體會語言描寫要恰如其分，才能表現人物品質。

然后，在與《嗟來之食》比較閱讀中，進一步落實教學目標，將語言描寫和外貌描寫表現人物品質的方法，進一步系統化和結構化。

一個是求同比較。即剖開表面現象，摒棄偶然性和非本質細節，通過分析、比較、歸納、概括，完成從特殊到一般的認識過程。可以通過填寫表格的方式，讓學生發現兩篇文章有著相同主題：維護尊嚴；相近情節：兩個遭遇困境的人，在饑餓之時如何面對別人的施舍；相近表達手法：都是按事情發展順序，通過外貌、語言、動作等描寫來表現人物品質。

另一個是求異比較。注重求異思維，尋求差異，認識不同作家寫同一類人物，如何突出個性。同樣維護尊嚴，一個是彬彬有禮地婉拒，通過勞動贏得尊重；一個則怒氣沖沖地拒絕，最終饑餓而死。原因卻是同樣行善的兩人，一個禮貌相待，一個侮辱施舍。

在具體的外貌描寫上，《尊嚴》對難民哈默采用概括描寫，僅用“面呈菜色”“疲憊不堪”“臉色蒼白”“骨瘦如柴”4個成語，既精準，又給人以想象空間。《嗟來之食》則具體描繪，通過一系列的細節讓人物形象鮮明立體，有著震撼人心的力量：有一個瘦骨嶙峋的饑民走過來，只見他滿頭亂蓬蓬的頭發，衣衫襤褸，將一雙破爛不堪的鞋子用草繩綁在腳上，他一邊用破舊的衣袖遮住面孔，一邊搖搖晃晃地邁著步。由于幾天沒有吃東西了，他已經支撐不住自己的身體，走起路來有些東倒西歪。

語言描寫上，《尊嚴》共有5次，其間對話3次；《嗟來之食》共4次，對話僅1次。相較前者，語句簡短，尤其是黔敖，多為命令式的祈使句，“叫花子，給你吃吧！”“喂，過來吃！”“嗟，聽到沒有？給你吃的！”粗鄙無禮，高高在上，在施舍中侮辱災民取樂，根本不是對話的態度，才使得災民寧死不吃：“收起你的東西吧，我寧愿餓死也不吃這樣的嗟來之食！”

三、從教學策略來說，讀寫結合要從技術性指導轉向情感表達

很多教師有隨文練筆意識，即每學一課，都要讀寫結合，讓學生進行習作。但實際上往往讀寫割裂，在閱讀時未涉及寫，或僅蜻蜓點水，貼貼標簽。其后所謂的仿寫、續寫、補寫、改寫，與本文的寫法沒太大的關聯，或僅得其形，未得其神，以至于有照貓畫虎之嫌。另一種就是運用“習得”的寫法寫作，但所寫內容卻與己無關，生硬干癟，甚至言不由衷。一旦進入技術主義的泥淖，再高明的寫法也是屠龍之技。因此，隨文練筆要與生活建構，先有話想說，再考慮如何說，防止凌空蹈虛。

龍應臺在《鄉村孩子的兩節作文課》中說：“作文，就是思想，就是生活，就是態度。我知道，對孩子，你認為他能走多遠，他就能走多遠。”

在比較閱讀后，眼見兩個同樣視尊嚴第一的人，一個改變人生，成為百萬富翁；一個卻活活餓死，成為典故。面對截然不同的結局，恰可以引導學生深度思考：生命與尊嚴，究竟哪個重要？

學生形成不同觀點，展開辯論，認識生命與尊重同樣重要。再適時補充原文言文結尾：從而謝焉，終不食而死。曾子聞之，曰：“微與！其嗟與，可去，其謝也，可食。”

教師解釋并補充介紹曾子，然后指導學生練筆。根據自己觀點，或擴寫“從而謝焉，終不食而死”；或改寫“從而謝焉，始食也”。要努力通過人物語言、動作和神態描寫，來表現人物的品質。

這樣的練筆，既是對教學目標的落實，更是對學習結果的檢測。最重要的是，它在讀寫結合的過程中，激發學生的表達欲望，是真情實感的寫作。