基于課程標準的教學目標設計之思考

諶建民

摘 要： 新課程標準取代以往的教學大綱成為指導中小學教育教學的綱領性文件，為教學發展提供了良好契機，而當前地理教學中存在的諸多問題對教學改革提出了新的挑戰。基于課程標準的教學目標設計上應該注意理解三維目標的整體實現和部分實現；區分“技能”目標與“過程與方法”目標；明確教學目標中的“學生主體”地位；指明教學行為的具體條件與表現程度。

關鍵詞： 課程標準 三維目標 教學設計

自新課程改革以來，課程標準取代了以往的教學大綱成為指導中小學教育教學的綱領性文件。如何基于地理新課程標準開展地理教學是擺在中學地理教師面前的一大課題。通過視導、調研和交流，我們發現，綿陽市的地理老師在教學目標設計上存在以下問題：一些老教師用慣性的教學大綱思維理解和落實新課程標準，造成教學內容多，課時嚴重不足；不能在課程標準和教學目標間有效搭橋，教學目標行為主體、目標指向不夠明晰等。所有這些問題雖然產生于綿陽這一地域，但反映的卻是我國地理課程改革中的普遍存在。本文以“冷熱不均引起大氣運動”一課為例，探討基于課程標準的地理教學目標設計特別需要注意的問題。

一、“冷熱不均引起大氣運動”教學目標設計

綿陽L校地理組根據新課標對教材中“冷熱不均引起大氣運動”一課進行了教學目標的設計，結果如下：

課題：第一節 冷熱不均引起大氣運動（第一課時）

教學目標：（1）知識與技能：①通過大氣受熱過程圖、月球表面和地球表面受熱過程比較圖的分析，知道太陽短波輻射、地面長波輻射、大氣逆輻射，知道地面是大氣主要的直接能量來源，明確大氣逆輻射對地面具有保溫作用。②通過小組實驗，能夠歸納得出熱力環流，并借助熱力環流的形成圖說明熱力環流的形成。③能夠在海陸熱流環流圖上標注高低氣壓和大氣運動方向。（2）過程與方法：①通過讀圖，培養學生讀圖能力、地理邏輯的能力。②通過實驗觀察，培養學生觀察、歸納與表達能力。③通過作圖，強化學生作圖技巧及動手解決實際問題的能力。（3）情感態度與價值觀：通過讀圖、繪圖和實驗激發學生探究大氣運動的興趣和動機，培養科學探究的精神。

以上教學目標設計成為本課教學目標設計的典范，并在綿陽市地理教學目標設計研討會上受到與會地理教師的熱烈討論。

二、基于課程標準的教學目標設計之思考

（一）理解三維目標的整體實現和部分實現

針對以上教學目標設計，綿陽市中學骨干地理教師展開了研討，大家對教學目標設計中是否必須全部體現三個維度目標展開論爭。論爭主要有兩種觀點：第一種觀點主張在教學中三維目標應該整體實現，每一個目標在每一個教學設計中都要同時具有。新課程倡導“三維”目標，而三維目標是一個完整的系統，如果缺少其中之一，就意味著課堂教學整體目標的缺失，意味著老師教學行為不嚴謹、不完整，學生發展目標難以實現。第二種觀點認為教學中三維目標可以部分實現，每一個目標在一個教學設計中不一定同時具有，有時設計“二維”目標也很合理，沒有必要面面俱到。

第一種觀點看到了教學中“三維目標”各個目標之間不可分割的相互關系，值得肯定。雖然每一個維度的目標都可成為學習的目標，但“三維目標”是一個有機的整體，彼此滲透、相互融合，應該整體實現，而不應該人為割裂[1]。在以上教學目標設計中，設計者從“知識和技能”、“過程和方法”、“情感、態度和價值觀”三個維度設計了“冷熱不均引起大氣運動”的教學目標，較完整，體現出三者之間相互依存的內在邏輯。

第二種觀點主張三維目標可以部分實現，這從兩個角度理解有其合理性。第一角度，從課程目標與教學目標關系看，兩者的層次不一樣，課程標準提出的目標實際上是這門學科的課程總體目標，而教學目標是針對一節課的目標，這門課程中的各個教學目標匯成合力實現這門課程的總目標。“三維目標”是課程標準提出的課程目標，而不是具體教學中的教學目標。就單個一節課來說，根據具體內容，既可以設計出三維目標，又可以側重于其中的一個或兩個維度的目標。就“冷熱不均引起大氣運動”這節課看，設計出三維目標是合適的，但其他的某一節課如果情感態度價值觀目標不夠明顯，就可以只設計“知識與技能”、“過程與方法”的目標。第二角度，從目標實現來說，應該有重點和突破口。如果“三維目標”齊頭并重，同等重要，這種看似均衡的目標設計實際上是不現實的。因為課堂教學時間有限，教師在一節課中想均衡實現教學目標，必然導致主次不分。為有效避免教學偏離，提高課堂教學效率，三維教學目標的表述應該緊扣中心[2]，必要時可重點設計“兩維”目標或“一維”目標，其他可以忽略。

從對這兩種觀點的分析看，地理教師應該充分考慮到“三維目標”各個目標之間的緊密關系，同時應根據教學內容和師生、學校等具體情況，靈活設計教學目標，以最有利于促進學生發展為宗旨確定三維目標的“整體實現”或“部分實現”。

（二）區分“技能”目標與“過程與方法”目標

新課程提出的“三維目標”相對于以往的“三大任務”來說，有兩方面發生很大的變化：一方面增加了“過程與方法”目標，另一方面用“情感態度與價值觀”取代了過去“德育”任務。就第二方面而言，“德育”主要關注學生的思想政治教育，而“情感態度與價值觀”意指學習興趣、學習態度、人生態度及個人價值與社會價值的統一，它從學生健全人格發展的需要出發，初步構建“人格本位”的目標體系[3]。這一方面的變化容易為教師所理解和運用，如“冷熱不均引起大氣運動”這節課的“情感態度與價值觀”目標設計中提到“激發學生探究大氣運動的興趣和動機，培養科學探究的精神”，就是一個很好的體現。

對于第一個方面的變化，廣大教師們往往思想上認識不清，在行為上不知所措，經常將通常意義上“過程”、“方法”與“過程與方法”目標的意義等同，同時常常將“過程與方法”目標與“技能”目標相混淆。如在以上教學目標設計中，教師在“知識與技能”目標中除了“能夠在海陸熱流環流圖上標注高低氣壓和大氣運動方向”為技能之外，其他兩點均為知識目標，沒有將知識目標與技能目標清楚分開。而“過程與方法”目標中的表述“通過讀圖，培養學生讀圖能力、地理邏輯的能力”、“通過實驗觀察，培養學生觀察、歸納與表達能力”、“通過作圖，學生形成作圖技巧及動手解決實際問題的能力”幾乎都屬于“技能”目標的范疇，由此可見，教學目標設計者沒有將“過程與方法”目標與“技能”正確區分。鐘啟泉先生指出，“知識與技能”意指人類生存所不可或缺的核心知識和基本技能；“過程與方法”的“過程”意指應答性學習環境與交往體驗，“方法”指基本學習方式和生活方式[4]。余文森認為，“知識和技能”維度的目標立足于讓學生學會，“過程和方法”維度的目標立足于讓學生會學，“情感、態度和價值觀”維度的目標立足于讓學生樂學[5]。這些理論研究有助于我們從宏觀上理解和認清“技能”目標與“過程和方法”目標的各自內涵和相互關系。除此之外，廣大地理教師還應該根據教學內容、學生情況等深入思考這些目標落實的具體策略。

（三）明確教學目標中的“學生主體”地位

在傳統教學中，教師是教學的中心，居于主導地位，學生處于被動接受的地位。新課程改革提倡以學生的發展為中心，這對教學設計和實施提出了新的要求，在地理新課標中有“運用”、“說明”、“理解”等行為動詞。本教學設計中出現了“實驗”、“作圖”、“讀圖”、“繪圖”等行為動詞。但從該教學目標設計看，這些行為并沒有明確指出主體是誰。該節課的實驗教學是學生小組實驗？是老師實驗演示？還是老師通過媒體演示實驗？在該教學目標設計中沒有明確。這難免會讓執行者或實施者對教學行為主體的理解莫衷一是，有的認為是教師，有的認為是師生，有的認為是學生。由于歷史慣性的影響，一些地理教師認為教學行為主體是教師，在實驗、作圖等教學過程中仍然以教師為中心。如老師采用多媒體演示實驗，代替學生分組實驗，這與新課程改革的精神嚴重背離。因此，在教學目標設計中，應該將“通過讀圖”、“通過實驗觀察”、“通過作圖”等改為“通過學生讀圖”、“通過學生實驗觀察”、“通過學生作圖”，這樣就明確和突出了學生的主體地位。

（四）指明教學行為的具體條件與表現程度

教學目標設計應體現課程標準中的行為動詞，并找到教材中與行為動詞相匹配的“行為條件”。如“通過大氣受熱過程圖和月球表面和地球表面受熱過程比較圖的分析，知道太陽短波輻射、地面長波輻射、大氣逆輻射”這一教學目標，就是將課標中的行為動詞與教材圖相結合，與行為動詞匹配的行為條件就是大氣受熱過程圖、月球表面和地球表面受熱過程比較圖，這樣的行為條件具體化容易使得學生理解，教學便于實施。但以上教學設計目標一些具體行為條件并沒有指明，如“理解地球上的能量來源是太陽輻射，而近地面大氣熱量的主要來源是地面輻射”這一目標沒有說明通過什么理解；再如“運用圖示說明大氣受熱過程”這一目標沒有指明運用什么圖，應具體為“運用大氣受熱過程圖說明大氣受熱過程”。

目標表述時除注意主體外，還應注意行為動詞的表現程度，如教學目標“通過小組實驗能夠歸納得出熱力環流”，目標要求實現的程度應是學生“歸納得出”。不同的目標，其程度詞是不一樣的，如“了解”、“知道”、“理解”、“分析說明”、“歸納得出”等目標程度詞的具體內涵不一，師生只有對此程度有深切感知，才能真正設計和實施好這些目標。

教學目標設計中出現以上問題歸根結底是由于地理教師的素質沒有跟上，導致對地理新課程目標理解上出現偏差。為此，我們要加強對地理教師的研訓，通過“教師課標解讀示例——問題設置——集體解讀課標——展示、交流與評判”等環節，讓地理教師明確課程標準細化為教學目標的要求和注意事項，掌握課程標準細化為教學目標的方法和技術要領；尋找教學問題現象產生的根源，發現真問題；采用“同課異構”方式，讓每一個參訓老師完成教學目標設計；積極構建自主合作探究的研訓模式，強調研訓對象的主體地位，強調激發人的內驅力，活動以案例為出發點，以問題探究為主線，以調動參訓教師積極性主動性為中心，以為參訓教師提供不拘一格的交流展示平臺為手段，讓參訓老師在問題資源的開發中得到專業發展。

參考文獻：

[1]任京民.“三維目標”幾個有爭議的問題探討[J].中小學教師培訓，2009（1）.

[2]辛朋濤.三維教學目標：困惑與解析[J].上海教育科研，2012（5）.

[3]陶本一.學科教育學[M].北京：人民教育出版社，2002：105.

[4]鐘啟泉.“三維目標”論[J].教育研究，2011（9）.

[5]余文森.“三維目標”就像一個立方體的“長、寬、高”[N].中國教育報，2007-4-20（06）.