循學而問為學蓄力

季云

【摘 要】課堂提問是一種重要的教學策略，是實施教學和改進教學的主要方式，是有效教學的核心抓手。隨著課程改革的不斷深入，再來審視當前的課堂教學，教師對課堂提問的理解卻還只是停留在表面，諸多低效的提問仍然充斥課堂，嚴重制約了學生的發展。在致力于培養學生核心素養的今天，必須要確立學生的主體意識，促進“問”服務于“教”向“問”服務于“學”的蛻變。

【關鍵詞】課堂提問 優化 發展思維 提升素養

課堂提問，是實施教學和改進教學的主要方式，是有效教學的核心抓手。有效的課堂提問，可以激活學生的思維，調動學生的參與積極性，喚醒學生的潛能與創造力，驅動學生自主地探究、思考和發現，從而提高教學效率，實現有效教學。

隨著課程改革的不斷深入，審視當前的課堂教學，教師對課堂提問的理解卻還只是停留在表面，諸多低效的提問仍然充斥課堂，嚴重制約了學生的發展。主要體現在：（1）問題的設計零碎、目標短淺、思維含量小。一問一答，造成課堂的虛假活潑，難以引起學生真正的思維參與。提問更多地注重了檢查記憶和理解，忽略了問題對學生的“誘惑力”，忽略了對學生思維的開發、智慧的啟迪，缺少對學生思維品質的培養。（2）提問的組織和實施。課堂提問過于隨意，不能抓住提問的時機因勢利導，導致課堂上“啟而難發”的局面。現象的背后，值得我們深思，新環境下，必須要確立學生的主體意識，促進“問”服務于“教”向“問”服務于“學”的蛻變。

一、“興趣點”激問，創設情境，關注問題的驅動性

一節課的起始階段，學生學習情緒較為平靜、期待時，教學常常需要創設一個能引人入勝的問題情境，以調動學生的學習興趣，激活學生的思維狀態，使學生全身心地投入到學習中，驅動學生積極思考。同時，問題情境也需具有一定的挑戰性，需要學生努力克服而又是力所能及的學習情境。

例如，一位教師根據荷蘭著名數學教育家弗賴登塔爾設計的一個經典數學問題“巨人的腳印”以及美國一部電影“巨人捕手杰克”，想到了將電影中的情境與數學問題相結合來設計并教學“圖形的放大和縮小”這一內容。杰克為了能與巨人抗爭，他需要更深入地了解巨人，教師首先在黑板上畫了一個巨大的腳印，“這是巨人追趕人類時留下的腳印，根據巨人腳印的大小，你能為巨人設計適合他使用的書籍、桌椅嗎？”學生用自己的腳和巨人的腳比較，得出“比值”，然后將自己的書籍、桌椅的尺寸，按照比例關系將這些物品放大，得到巨人使用物品的尺寸。

課的開始，創設這樣的問題情境，學生“眼前一亮”，能夠凝聚學生的注意力，較好地激發學生的學習興趣，調動學生的學習積極性，啟發學生思考，讓學生產生疑惑和探究的欲望。同時，它將“數學”與“生活”實現有機的連接，將生活問題巧妙地與數學內容進行整合，從而驅動學生積極思考，調動學生發揮所能，來解決問題。課始階段，這樣的問題激活了學生的思維狀態，是學生進一步深入學習思維的蓄勢。

二、“臨界點”設問，因情施問，加強問題的導向性

學生在學習新知識的過程中，常會遇到產生思維矛盾或出現困惑的情況，說明學生的思維正處于一個似是而非的臨界點。這些困惑經常會影響學生正常的思維導向，教師若在此處提出具有代表性的問題，可以給學生指明探究的方向，明確學習的重點。學生的思維困惑點變得明晰，學生不斷地在新舊知識與方法的結合點中尋求路徑，從而逐步實現對原有經驗的超越，即走出思維的困惑狀態。

例如，一次在教學“用假設的策略解決問題”一課時，筆者直接出示了例題“小明把720毫升的果汁倒入6個小杯和1個大杯，正好都倒滿。小杯的容量是大杯的[13]。小杯和大杯的容量各是多少毫升？”學生思考片刻后，仍然一籌莫展，只有極個別學生舉起了手。這時，教師做了及時的引導：“分析題意，你覺得有何困難？”學生立刻表示：“這些果汁分給了大、小不同的杯子。”“如果720毫升的果汁倒入的全是一樣的杯子，可以直接用除法計算。”此時，教師緊跟著提問：“怎么理解小杯的容量是大杯的[13] ？這個條件能不能幫到我們呢？”頓時，學生的思維大門立刻被打開：“大杯的容量是小杯的3倍。”“一個大杯可以換成3個小杯，3個小杯可以換成1個大杯。”

上述教學中，因為嘗試大膽開放式的導入，顯然，學生出現了一定的認知失衡，使學生處于一種“心求通而未達，口欲言而未能”的不平衡狀態，但是因為教師在學生思維的臨界點及時地進行引導提問，幫助學生分析數量關系，尋找新舊知識的“結合點”“矛盾點”，又促使學生從這種失衡中不斷地追求新的平衡而完善認知。通過教師思維困惑點的有效提問，學生明晰了探究的方向，擺脫了思維的困惑，激發了學生的參與意識，點燃了學生的探究激情。

三、“生長點”追問，循序漸進，凸顯問題的啟發性

課堂上，有時學生回答完教師提出的基本問題后，無論學生的回答是否正確，其思維都具備可挖掘的“生長空間”。這就需要教師有針對性地進行“再開發”，根據實際需要靈活地追因、追果、追根，再次激活學生的思維，促使學生進一步地深入探究，實現對數學本質的把握，培養思維的深刻性。

例如，一位教師在教學“用四舍法試商需調商的除法筆算”中，呈現例題后，首先引導學生自主嘗試筆算“272÷34”，學生經歷把34看作30來試商得到初商9，發現“初商9乘除數34得到的乘積比被除數272大”這樣的認知沖突，從而得出結論“初商偏大，應要調小”。接下來，教師讓學生進行了一系列的練習，而且學生的正確率也很高。但教并沒有止步于此，緊隨其后教師進行了深刻的追問“今天的計算與以往的相比，有什么不同的地方？”“為什么初商會偏大呢？”通過對比、觀察、感悟，學生發現與以往知識的不同在于“以前的除法筆算都是商剛好，不需調商，而今天把除數看成整十數來試商后，初商會偏大，需要調商”。同時，“因為把除數用四舍法看成比原來小的整十數來試商，導致除數變小，在被除數不變的情況下，所以商就會偏大，需要調小”。

學生經歷了自主嘗試→發現問題→調整方案→形成方法的過程，但這些僅僅是學生在算法上經驗的獲得，學生對知識的理解還有“再生長的空間”，認知結構還不完善，教學有必要對其算理進行更進一步的挖掘和追問，引導學生對算法背后的“道理”進行總結，從而實現對數學本質和內核的把握。教學中，需要教師由淺入深、先易后難的提問，形成一條環環相扣、層層遞進的問題鏈，從而激發學生的潛能，將學生的思維逐步引向深入，讓學生觸及知識背后的 “力量”。

四、“質疑點”發問，啟思導疑，注重問題的開放性

設問是一種創造性思維活動。數學教學需要教師堅持在每節課中設計一兩個“質疑點”，并結合開放性的提問，引導不同層次的學生從不同角度多途徑思考，鼓勵學生提出多種設想，充分假設，使得學生的思維不斷擴至各個層面、各個角度，并且沿不同的方向自由地探索和尋找解決問題的結果，讓學生進行深入思考的同時，培養學生思維的創造性和批判性。

例如，在進行“復式統計表”一課的“數據分析”練習時，教師首先呈現了數據（如下表）并提問“針對各班參加體育活動的情況，你有何想法？”一石激起千層浪，學生的回答精彩紛呈：“喜歡跳繩和踢毽子的人數差不多，喜歡打乒乓球的人數比較多”“踢毽子的人數相對少一些”“五（2）班參加體育活動的人數比較少，需要加強體育鍛煉”……隨即筆者又提問“觀察表中的數據，我校準備面向全校開設體育興趣小組，如果你是校長，你的決定是……”學生各抒己見，待片刻后，異樣的聲音逐漸展露：“先要調查一下其他年級參加體育活動的情況，因為這里只是五年級學生參加體育活動的情況，不能代表全校。”

開放性的問題能夠把學生帶向思維的巔峰狀態。通過開放性的綜合數據分析，學生的回答各式各樣，學生深刻體會到“同樣的數據可以有多種不同的分析方法，得到的結論也會存在差異”，感受數據中蘊含著豐富的信息，發展學生的數據分析觀念。同時，教師能夠抓住發展學生思維品質的契機，讓學生作為校長來決定“學校體育興趣小組的開設”，使學生初步感知并質疑“推理中用到的樣本數據是否具有足夠的代表性”，從而發展學生的批判思維，培養學生思維的創造性。

有效的課堂提問應是內外兼修的。其一，要精心設計問題，優化問題的內涵，注重問題本身的質量。好問題既要符合學生的認知特點，能夠驅動學生積極探究和思考，還要體現數學學科的本質，發展學生的數學思維。其二，好問題還要組織和實施得好。既要善于把握提問的恰當時機，還要根據學生的實際情況靈活調控。一言以蔽之，也就是從學生實際出發，針對學生思維的關鍵點，找準時機，提出高質量的問題，并且能夠根據學生的實際情況靈活調控。

作為促進學生思維、評價教學效果以及推動學生實現預期目標的有效手段，課堂提問是教學中不可忽視的環節。教師只有深入研究教材，充分了解學情，才能設計出科學、高效的問題。同時，教師要敏銳地捕捉學生的“憤悱”之時，智慧地啟迪開導。讓課堂提問真正成為學生深度數學學習的助推器，讓學生的思維火花得以綻放，為學生的后續學習蓄足“后勁”。

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（江蘇省南京市溧水區石湫小學 211222）