分類處理伺機巧用

吳敏飛

【摘 要】課堂生成性資源從產生的形態上看，可以分為“問題式”和“結論式”兩大類。要有效把握這些資源并得以充分利用，必須加以分類處理，并尋找到合適的時機巧用，在應對“問題式”生成資源時，教師可以因勢利導，進一步激發學生的學習熱情；而在處理“結論式”生成資源時，則可以引發學生進行思辨，從而加深對教學內容的正確理解。由此，數學課堂教學才能變得有效和豐富多彩。

【關鍵詞】問題式生成資源 結論式生成資源 應對策略

根據課堂生成性資源產生的形態，我們可以把其分為“問題式”和“結論式”兩大類?！皢栴}式”生成資源指學生在學習過程中產生了新舊經驗間的矛盾沖突時，主動提出的問題，這些問題往往更具動態性、深刻性和創新性，是彌足珍貴的課堂動態資源。根據“問題型”生成資源的問題指向性，我們又可將其細分為“發問型”生成資源和“質疑型”生成資源?！敖Y論式”生成資源指學生在經歷了學習模型的建構后，結合自身的認知對知識進行重組，主動得出的和新知相關的某個結論。從“結論式”生成資源的正確性來區分，又可以細分成“正向型”和“錯誤型”。在應對“問題式”生成資源時，教師可以因勢利導，進一步激發學生的學習熱情；而在處理“結論式”生成資源時，則可以引發學生進行思辨，從而加深對教學內容的正確理解。下面，筆者就課堂教學中常見的幾類生成性資源及應對策略進行例談。

一、問題式生成資源應對策略：因勢利導，激發興趣

（一）“發問型”資源——將計就計

思維從問題開始，有問題才有思考。教師應該充分利用兒童好奇心強的特點，培養學生的問題意識，使他們敢疑敢問，積極地參與到認知活動中，自己去發現問題，提出問題，解決問題。

【案例1】

例如，筆者執教的“確定位置”一課，臨近結束時出了點小小的意外：在邀請同學們到我們學校來做客時，大家都很高興地響應，唯獨有個小男孩嘀咕道：“我從沒有去過溪口，怎么找得到你們學校呢？”當時大多數學生沒有聽到他的話，筆者本可以順利轉入下一個練習環節，但是這名同學的嘀咕聲卻讓筆者靈機一動：何不將計就計，讓同學們用今天學會的知識來解決這個實際問題呢？

于是，筆者在黑板上的格子圖內出示了溪口小學附近的地圖（如下圖），然后讓學生思考并討論下面三個問題：①溪口小學在地圖上的位置是（ ， ）。②圖上還有哪些建筑物？它們分別在什么位置？③同學們如果想去溪口小學，在汽車站下車后，可以怎么走？

問題一出示，學生們熱情高漲，在討論中明確了去溪口小學的多條路線。如此一來，既幫助那位男孩解決了難題，又鞏固和應用了“用數對確定位置”的知識，真是一舉兩得。

像這種學生的課堂發問可遇而不可求，值得我們去深入地挖掘與好好利用。面對學生的“發問”，教師不妨“將計就計”——對學生產生的問題進行梳理，并對其進一步挖掘，隨機調整教學思路，因勢利導，以變應變，不斷激發學生的學習興趣。

（二）“質疑型”資源——拋磚引玉

質疑是探索知識、發現問題的開始?，F代教學提倡學生主動發現問題，提出問題，學會質疑問難，進而分析和解決問題。因此，教師應以學生質疑為突破口，捕捉一閃即逝的智慧火花，甚至是“靈感”，及時給予肯定，從而調動起學生學習的積極性。

【案例2】

例如，一位教師執教的“三角形內角和”一課。在學生通過“量一量”“折一折”“拼一拼”等方法得出“三角形的內角和是180度”這個結論后，因為課前學生對三角形的內角和是不是180度有疑問，所以教師再次發問：“現在你相信三角形的內角和是180度了嗎？”本以為學生會心服口服，沒想到還有學生一臉疑惑地說：“老師，剛才我們只是驗證了幾個三角形的內角和，是不是所有三角形的內角和都是180度呢？”問題一出，全場嘩然。臺下聽課教師也紛紛議論，不知該教師會如何收場。上課教師面對這突如其來的質疑略一思索，馬上話鋒一轉：“我們可以利用以前學過的圖形來驗證?！彪S后，他在黑板上出示了一個長方形，提問：“長方形的內角和是幾度？”學生異口同聲地回答：“360度。”“那我們就利用長方形來小組合作研究一下三角形的內角和?！睂W生一番操作和討論之后得出如下結論：

經過這一番由一般到特殊，再由特殊到一般的探究的過程，每名學生都對這個結論不再懷疑，真慶幸這位教師沒有放棄這個絕好的教學時機，更要感謝這個來自課堂的異樣聲音，是它讓這節課增添了未曾預約的精彩。

不同的學生在學習同一內容時，常常會因為認知的差異而表達出不同的見解，這種充滿“質疑”的問題往往容易給學生帶來探究的沖動，教師可采用“拋磚引玉”之計——運用自己的教育機智和膽略，應對學生的質疑，把問題拋還給學生，引導學生帶著疑問去探究、證明，從而形成正確的認知。

二、結論式生成資源應對策略：引發思辨，加深理解

（一）“正向型”資源——錦上添花

陶行知曾告誡我們：“我們發現了兒童有創造力，認識了兒童有創造力，就須進一步把兒童的創造力解放出來。”學生的世界充滿奇思妙想，在數學課堂里也不乏學生對某個認識內容產生創造性的解決方法。

【案例3】

數學課上，筆者在講解“角的度量方法”。當在黑板上示范“怎樣用量角器量角”時，突然聽見臺下有同學竊竊私語聲 ：“老師，我們有個方法比你更簡單！”

“真的嗎？說來聽聽?！惫P者饒有興趣地說。

“你說為了讓角的邊和量角器的刻度對得更精準，要先把角的一條邊延長，這樣太麻煩了！（事后筆者在批改作業中發現學生畫延長線時易畫歪，反而令量的度數偏差更大）我認為可以直接把直尺放在量角器上，把角的邊和量角器上的刻度對準，就可以讀出角的度數了?！?

筆者馬上請這兩位同學上臺演示操作方法，并讓臺下的學生通過兩種方法的比對來評判是否可行。通過操作后，大部分同學都表示認可這種自創的方法，后來的教學實踐也證明：采用這種方法量角易操作且正確率高。

學生的思維異?；钴S，在課堂上，他們奇思妙想，常常會出現許多創意型結論，我們應及時捕捉放大，使其為數學課堂錦上添花。

（二）“錯誤型”資源——妙手回春

在教學時不管教師怎樣避免，學生仍然會出現這樣那樣的錯誤。我們要以平和的心態對待學生的錯誤，并能獨具慧眼，善于捕捉稍縱即逝的錯誤型生成資源，使“錯誤”巧妙地服務于教學活動。

【案例4】

在學習了簡便計算354-199時，筆者發現許多學生這樣進行計算：354-199=354-200-1=153。筆者并沒有急于指出這是錯誤的做法，而是引導學生進行驗算，通過驗算學生發現這樣計算是錯誤的，可還有學生表示不理解，覺得自己原來的做法是有道理的，199不就是200-1嗎？計算結果怎么會錯？以上簡便計算過程中應用的減法運算性質，對學生來說是很抽象的，如果不是自己反省過來，此類計算對他們而言還是稀里糊涂。于是筆者組織學生先回顧剛才的計算過程，想清楚每一步計算的依據，再分析探究錯誤的原因。經過反思，學生從不同角度找出了錯誤的原因。

（1）把354-199改成354-200-1相當于減去了201，正確的應該是354-（200-1）。

（2）354-199改為354先減200，是多減了1，應該要加回來，算式變成354-200+1才對。

（3）舉例說明：買東西的時候，如果要付199元，拿出200元，還得找回1元……

通過這樣的找錯、改錯，學生再計算此類算式時，錯誤的概率大大減少。

當課堂上出現“錯誤型”生成資源時，我們教師要適時抓住學生的“歪理”，引導學生進行探索，“請”出真理。讓學生在體驗爭議、交流、演繹、推敲等思辨過程的同時，深化對知識的理解和掌握，拓寬思維空間，訓練思維的靈活性和創造性，從而達到“妙手回春”之功效。

從上述例子中，我們不難發現， 面對課堂上出現的各類生成性教學資源，教師應把握契機，厘清差異，區別對待，合理利用。這樣，一方面可以為學生提供更廣闊的思維空間；另一方面可以大大激發學生參與學習的熱情，使學生將更多的個人經驗融入學習中，使數學課堂教學更加豐富多彩。

參考文獻：

[1]陳小麗.動態生成：無法預約的精彩[J].新課程（下），2011，（04）.

[2]周新建.如何處理小學數學課堂中的動態生成[J].小學時代， 2009，（11）.

（浙江省衢州市龍游縣溪口小學 314000）