美日英高等職業教育學位制度比較

陽益君

摘要：分析闡述了美、日、英三國高等職業教育學位制度的歷史發展沿革并比較了三國高等職業教育學位制度的異同，討論了其對我國高等職業教育學位制度發展的啟示。

關鍵詞：美國；日本；英國；學位制度；高等職業教育；比較

中圖分類號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1672-5727（2017）04-0086-06

職業教育作為教育類型的一種，關乎高等教育的可持續健康發展，關乎整個社會的繁榮與進步。職業教育學位制度作為國家學位制度的一個重要組成部分，是維系和推動職業教育發展的一項重要舉措。由于各國的社會、經濟、文化等背景不同，各國的高等職業教育學位制度也各具特色。筆者選擇了美、日、英三個職業教育發達國家為代表，進行分析與比較，并據此提出三國高等職業教育學位制度發展對我國的啟示。

一、美、日、英高等職業教育學位制度歷史沿革

任何國家現行的每一個層級的學位制度都是以本國整個學位制度為依托，并保留其歷史發展的痕跡。了解美、日、英三國的高等職業教育學位制度歷史沿革，有利于更全面地認識三國現行的高等職業教育學位制度。以下對美、日、英三國的高等職業教育學位制度發展歷史作簡要介紹。

（一）美國

美國作為世界發達國家之一，率先進入了高等教育大眾化階段。其高等教育由社區學院、學院和大學三級構成，形成了包括博士、碩士、學士和副學士的四級制學位制度。其中，社區學院是美國高等職業教育的主要承載者，也是授予副學士學位的主體。

19世紀末，美國農業耕地面積擴大，且工業生產總值有大幅度提高，工農業迅猛發展。一方面，經濟的發展需要高新科技，要求培養更多高素質人才；另一方面，生產的發展需要更多受過基本教育的勞動者。一場美國教育領域的變革成為大勢所趨，美國初級學院正是在這樣的背景下孕育而生的。美國初級學院的最早創建者是芝加哥大學校長哈珀（William Rainey Harper），他在1892年建議將四年制的芝加哥大學分為兩部分，即文理學院（Academy College）和大學學院（University College），后于1896年把這兩部分改為初級學院（Junior College）和高級學院（Senior College）[1]。1899年，美國在借鑒英國副學士學位制度的基礎上，將授給完成初級學院兩年學業學生的學位證書改為副學士學位證書。次年，又將副學士學位細分為文科和理科副學士學位。經不斷的改善，美國于20世紀末形成了具有本國特色的副學士學位制度。在社區學院設置副學士學位，授予完成一、二年學業的學生。社區學院兼有升學與就業的教育職能，學生修完全部學術課程可獲得文科副學士或理科副學士學位，修完職業學位課程則可獲得相應的技術學科副學士或應用理科副學士學位，前者可用于升學以獲取高一級的學士學位，后者可為就業做準備。

自2001 年開始，美國嘗試允許社區學院頒發學士學位，至 2004 年，已經有11個州的 16 所社區學院能開展學士生教育（根據美國州立大學和綜合大學聯合會 2004年 6 月的報告“社區學院學士學位修正案”）。目前，全美大約有 200 所社區學院開設學士學位課程。

經過近一個世紀的發展，社區學院學位制度的建立已深刻地改變了美國高等教育制度，形成了由副學士、學士、碩士和博士構成的四級學位制度。社區學院逐漸發展成為以社區為中心的新型高等學校，其各項教學功能漸趨完善，尤其是社區教育功能，在轉學教育、職業教育、繼續教育、補習教育和社區教育的平衡中實現著進一步發展。

（二）日本

20世紀50年代，二戰結束，日本進行了一次全方位的社會改革。在戰后經濟的恢復發展中，日本產業界及教育界對教育改革十分重視，進行了一場轟轟烈烈的教育改革，這也是繼明治維新教育改革以來的又一次全面的教育改革。在這次改革中，日本文部省開始著手高等職業教育的改革，將一些舊制專門學校改為大學，把一些不具備升格為新制大學條件的學校改為暫時性短期大學。20世紀60年代，日本經濟進入了工業化迅速發展階段，高等教育也進入了高速擴充階段。技術工人短缺刺激了高等職業教育的發展，于是，高等職業教育的發展更加受到政府的重視與支持。日本政府采取了一系列措施促進高等職業教育的平穩快速發展，如通過法律將以前的暫時性短期大學改為長久性的合法學校，積極發展高等專門學校和新型專修學校等高等職業教育。1975年，長岡、豐橋兩所新型技術科學大學的創建為日本高職畢業生提供了一定的升學機會，這種學校還具有成人繼續教育的功能。這一時期，高等職業教育機構的大量擴充為日本經濟發展培養了大批高素質、高技能的技術人才。到20世紀80年代，盡管日本中等職業教育學生比例呈下降趨勢，但高等職業教育學生數量卻保持波動上升的趨勢，且高職教育的開放性、大眾化特點越來越明顯，高等職業教育在日本教育系統中的地位更加突出，為創建日本終身教育的社會學習環境奠定了基礎。

日本戰后短短幾十年高等職業教育的迅猛發展，使日本逐漸形成了獨具特色的短期大學、高等專門學校、新型專修學校共存的高等職業教育體系，實現了高等教育的大眾化，這與日本依法實施高等職業教育，以財政手段推動高等職業教育，積極建立高素質職教師資隊伍等一系列有效措施緊密相關。

（三）英國

面對產業結構的不斷升級與調整，英國社會對就業人員的素質要求不斷提高。長期以來，英國注重學術型人才培養，人才結構過于單一，而經濟的發展不僅要求高層次人才注重學術與一般知識，對應用型技能人才的要求也越來越高。面對種種挑戰，現行的教育模式難以滿足需求。2000年2月15日，英國教育與就業部大臣布倫基特提出了建立基礎學位制度的主張。經政府決定，于2001年9月開始實施，在多地進行試點，政府提供足夠資金用于試點項目的發展，到2010年，在短短幾年里，參與基礎學位學習的學生數由4 320名增加到99 475人[2]。

基礎學位培養模式是一種合作式的培養模式，從宏觀層面上，主要表現在高等院校與企業的合作、國家與地方的合作、雇主與各教育機構的合作，在其運行過程中涉及企業、繼續教育學院、教育技能部、行業技能委員會、高等教育機構等多種類型的機構。從微觀層面上，有教師、學生、課程、教學與評價之間的靈活合作。其學生來源渠道廣，就業機會多，體現了開放教育與終身教育的理念。學分可積累與轉換，從而保證了學位的前后銜接性。教學形式多樣，既有全日制，也有部分時間制。教學內容上，突出各種技能訓練，重視關鍵技能的掌握，使學生能夠適應迅速變化的社會。基礎學位制度的建立，是英國教育發展的重大舉措，標志著英國對高等職業教育的真正意義上的重視，不僅有利于高等職業教育的發展，而且有利于優化高等教育結構，構建完整的教育體系，加強教育與社會的聯系，促進社會發展。

二、美、日、英高等職業教育學位制度比較

（一）同中存異

從宏觀層面來看，美、日、英三國在高等職業教育學位制度上具有共同特征，但由于各國高等職業教育發展的社會大背景存在一定差異，導致三國在學位授予權、修學年限、課程領域等方面存在獨特的個性。

1.學位授予權比較

目前，全美大約有 200 所社區學院開設學士學位課程。在學士學位授予權的歸屬方面，美國社區學院授予學士學位分為兩類：一類是社區學院獲得管理當局的授權，并經過相關認證組織的認證，從而擁有獨立的學士學位授予權，可以單獨授予學士學位。各州教育主管機構根據社區學院自身的實力和教學水平的高低，選擇地區經濟發展急需的應用型科學技術專業，給予社區學院（或某幾個熱門專業）授予學士學位的權力。這一類型中的社區學院不受其他四年制大學的限制，可以獨自開展各類教學。另一類是社區學院與其他四年制大學合作，學士學位并非社區學院授予，而是由四年制大學頒發。這一類型最早源于社區學院與四年制大學的轉學協議，后由于諸多方面原因，學生不愿轉學，學校為滿足學生多方面的需求，改由社區學院與四年制大學聯合培養學生，使學生共用學校資源，但是學位授予權仍由四年制大學掌握。經過多年發展，這種合作模式又演變出了一種新模式——大學中心模式。這種模式將教學中心設在社區學院及其附近，社區學院可與多所大學合作培養學生。學位授予的合作形式由社區學院與四年制大學之間的轉學協議發展而來，四年制大學將獲得學士學位所需學習的課程在社區學院內開設，學生完成學習后由四年制大學授予學士學位[3]。

日本高等職業教育的主要承擔者主要有高等專門學校、短期大學、專修學校，分別為合格畢業生授予“準學士”“短期大學士”“專門士”的學位與稱號。“準學士”是由高等專門學校授予合格畢業生的學位稱號。日本高等專門學校是日本經濟長期高度發展的產物，1962年，高等專門學校作為新的教育機構，在全國各地區先后開始設置，不僅重視專業理論知識的學習，更注重學生實踐能力的培養，其目標是培養中堅技術人才與具有實踐創造性的技術人才。“短期大學士”是由短期大學授予合格畢業生的稱號。短期大學創建于1950年，以美國社區學院為辦學藍本，幾十年來，短期大學迅速發展，課程設置、學期安排、授課方式等靈活多樣。短期大學以私立學校為主，2013年，短期大學共有360所，其中私立341所，公立19所[4]。“專門士”由新型職業技術學校專修學校授予。專修學校具有靈活性、多樣性、實用性等特點，設置標準較寬松，學校規模小，能夠主動適應多樣化的社會需求。

英國基礎學位相當于英國國家職業資格中的第5級水平，是一種介于英國高等教育文憑和榮譽學位之間的中間層次的高等教育資格。在英國，并非所有高校都具有基礎學位授予權，僅有大學與部分高等院校能授予基礎學位。《基礎教育計劃》中提到，一個基礎學位必須由有權授予基礎學位的高等教育機構和雇主合作建立。高等教育機構擁有學位授予權也是《基礎學位計劃》的一大創新點。基礎學位是一種合作式的培養機制，不同的參與者在學生培養中發揮不同的作用，具體有高等教育機構、雇主、部門技能委員會、繼續教育學院及其他組織的參與。高等教育機構的作用不僅在于授予基礎學位，還能為想申請繼續攻讀榮譽學位的基礎學位畢業生提供繼續升學的機會。雇主對于基礎學位滿足勞動力市場的需求、學生學習到需要的技能具有重要意義。由于基礎學位的顯著效果，有些雇主甚至想為自己企業的雇員發展獨有的基礎學位。

2.修學年限比較

美國副學士學位修學年限為2年。學生完成高中教育后可進入四年制高等學校學習第一、二年課程，或可進入二年制高等教育的初級或社區學院、技術學院。學生修完相應的職業技術課程，考試成績及格，可授予副學士學位。學習不滿二年的，則授予不帶學位頭銜的資格證明。由于讀副學士學位收費低廉，修業年限較短，教學內容針對社會需要特別是本地區的需要，修業期滿后便于學生就業，因此，受到廣大青年的歡迎，尤其受到經濟收入不高的家庭擁護。所以，近二十年來，二年制社區學院發展很快，修讀副學士學位的人數迅速增加，在美國社會上爭得了一定的地位。但因學術水平不高，偏于職業性質，還不能稱作美國高等教育的“第一學位”。

在日本，不同的學位修學年限各不相同。高等專門學校作為六、三、三、四學制的一種例外，招收完成義務教育15歲年齡段的學生，實行五年一貫制（商業類專業五年半）的職業教育，其目標是培養主要面向制造業的“中堅技術者”。學生在完成五年教育后可獲得準學士學位，其畢業生除可以進入高專學校內設置的專攻科學習，還可以作為編入生進入技術科學大學或普通大學本科3～4年級學習，經過獨立行政法人大學學位授予機構的審查，均可獲得學士學位。短期大學包括兩年制短期大學和三年制短期大學，兩年制短期大學修業年限一般不超過四年，三年制短期大學則不超過六年，學校之間互認學分。學生經學校考核委員會通過，即可獲得“短期大學士”學位。根據《關于對專修學校的專門課程修完者授予專門稱號的規程》，新型職業技術學校專修學校學生修業2年以上，總授課時數在1 700學時以上，并通過相關考試測評合格，則可以獲得“專門士”的稱號。2005年，日本文部省又對該法案做了修改，增設了“高度專門士”的稱號。“高度專門士”的授予需要學生修滿4年，總授課時數增加到3 400學時以上，課程更為體系化，同樣也要通過相關考試考核。在日本，“高度專門士”已被視為與學士學位同等的學位，同樣可以申請繼續進入研究生院學習，從而節省了深造學習的成本。

在英國，由于基礎學位學生學習條件、學習方式不統一以及學生生源多樣，學生既可以是學術A級證書或職業A級證書持有者，也可以是NVQ、GNVQ證書持有者，還可以是其他3級職業證書的持有者，甚至中等普通教育A級證書持有者也可以申請學習基礎學位課程[2]。基礎學位的教學模式極為靈活，可采用全日制、部分時間制、網絡教學、遠程教學、工作實踐教學等方式。如途易旅游集團和高等教育機構開發的兩年制基礎學位課程，大部分是通過網絡導師教育傳授的。

3.課程領域比較

根據美國副學士學位的特點，美國副學士學位課程又可分為轉學性副學士課程和應用性副學士課程，二者各有特色。轉學教育目的在于幫助一些有志于繼續升學攻讀本科學位的學生直接進入本科階段學習。因此，轉學性副學士課程要為進入四年制大學學習做準備，其課程中多包含與四年制本科大學一、二年級相銜接的課程，如數學、自然、語言、科學、社會和行為科學、人文藝術等。這些課程強調“寬”而非“專”，要求學生掌握寬泛的知識面，有利于培養學生的綜合素質，為繼續轉入注重通識教育的本科大學學習打下堅實的基礎。應用性副學士學位具有應用性、實用性、職業性等特征，因此，其對應的課程有著顯著的應用性、實用性、職業性的特點。其課程設定一般由工業顧問委員會、專業委員會、人力資源調查辦公室三方面機構共同完成，以保證課程能體現最新的科技成果，與社會緊密聯系。在教學實施方面，注重理論知識與實踐技能培養的結合，把實習課程作為學位獲得的必需內容。總之，美國的副學士學位課程內容豐富，能滿足不同學生的升學或就業需求，教學方式靈活，注重社會需求，強調實踐與合作[5]。

日本的不同學位有各自不同的特色課程體系。就高等專門學校而言，學科設置主要考慮經濟發展的需要，以工科性質的應用性學科為主，如機械、土木建筑、電子信息等。根據《短期大學設置基準》和《高等專門學校設置基準》相關法令的規定，高等專門學校課程設置的核心是培養學生的實踐能力，從科目結構上可以分為通識課程與專業課程；從課程類型上可以分為兩類，一類是必修課程與選修課程，另一類是理論課程與實踐課程。主要是根據課程特點與學生的能力情況設置課程，在總體上，隨著學生年級的增長，通識課程不斷減少，而專門課程不斷增多，突顯了其對實踐型人才培養的重視。短期大學開設的課程可分為一般教養科目、外國語科目、保健體育科目及專業教育科目。其中外國語科目相對而言較簡單，專業課程設置是短期大學課程設置的核心。日本短期大學由于本身規模較小，其專業設置較為獨特，不設學部，直接開設學科，在學科下劃分專業。專業課程一般包括實踐課程、理論課程和職業技術課程，注重學生的實際操作能力。專修學校也開設三種課程：專業課程、高等課程和一般課程。專業課程以高中或相當于高中畢業的學生為對象，高等課程以初中或初中畢業生為對象，一般課程不限學歷，主要根據學校課程開設的目的和具體要求而定。

英國的基礎學位課程通過國家資格認證體系銜接專科課程和本科學位課程，是工作本位的新學位，強調將以工作為基礎的技術技能學習整合到學術知識中，主要面向職業教育的所有學生，基本學位課程具有彈性多樣的學習方式，不論是全日制還是部分時間制，學生都可以在當地繼續教育學院或通過其他遠程教育的形式接受教育。課程的開發由高等院校和相關企業共同合作完成，同時加強工學結合，注重技術知識和特殊技能的開發與掌握。課程實施中，強調能力本位，注重實踐教學，采用單元學分制，學分可以轉換或累積。課程評價強調持續的專業發展，學生獲得基礎學位后，可繼續學習以獲取“榮譽學位”，或參加相當于英國高等教育資格框架級別 6 和級別 7 的職業資格繼續發展的學習，以獲得更好的職業發展。

（二）異中求同

從微觀層面看，美、日、英高等職業教育學位制度存在著不同程度的差異；從宏觀層面看，三國都形成了多層級的職業教育學位體系，都緊密銜接國家職業資格制度與高職學位授予制度。

1.形成多層次的職業教育學位體系

在高職教育體系內，英、美、日三國都形成了多級的學位制度體系。在美國，職業教育各層次之間緊密銜接。學生在初級學院或社區學院獲得副學士學位后，可進入研究型大學、綜合性大學或文理學院繼續接受學士教育，或在技術、工程大學接受學士學位教育。完成本科層次教育后，接受了學士教育并取得學位的學生可繼續接受碩士學位教育，并可繼續接受專業碩士學位教育。同樣，此后，碩士研究生都有相應的渠道繼續攻讀博士學位。隨著科學技術的發展對技術技能人才要求的不斷提高以及教育的大眾化，日本在辦學層次上同樣形成了專科、本科、研究生層次的高等職業教育體系。日本本科層次的高等職業教育有專攻科和四年制大學編入兩種形式。根據《學校教育法》《短期大學設置基準》《高等專門學校設置基準》等相關法律法規，學生滿足畢業要求后即可獲得相應的學位稱號。此后，學生可在技術科學大學接受研究生層次的教育。1995年，大學審議會提出建議報告，即使在職人員也可攻讀碩士和博士課程。在文部省的推動下，各大學采取積極的改革，極大地推動了日本高等職業教育的發展。英國的學位共分五級，學生獲得基礎學位后，可繼續學習以獲取“榮譽學位”。

2.銜接國家職業資格制度與高職學位授予

國家職業資格與學位的銜接是當今世界職業教育發展的重要趨勢。將高職學位授予與國家職業資格制度銜接，從近期來看，可在職業資格標準與高職人才培養之間建立對接關系，以職業資格標準為導向，改革和完善現有的課程體系，進一步突出職業技術人員的培養，加強實踐教學，將實踐與理論相結合，學生在平時教學中的表現可作為職業技能鑒定的部分參考，考前只需增加適當培訓模塊即可參加相關職業資格認證考試；從長遠來看，職業教育學位制度與職業資格證書相銜接能促使學校根據中外合資企業等其他國際性企業的要求，積極引進先進的職業資格證書及課程體系，促進職業教育的健康發展。在發達國家，職業資格制度保障體系較完善，且與學位制度有著緊密的聯系。如英國1995年開始實施“國家職業資格證書（NVQ）”和“普通國家職業資格證書（GNVQ）”制度，并針對這兩種制度開設了一系列的課程與考試，很好地將學位制度與職業資格證書聯系在一起。日本是亞洲地區將學位授予與國家職業資格制度銜接的突出代表之一，日本目前已有六百多種職業資格證書，學生從不同的職業技術學校畢業可以取得相對應的職業資格證書[6]。美國在1938年就已經制定了相關技術人員職業資格的法律與法規，對技術人員的資格認證標準、職業培訓等方面做出了詳細規定。

三、美、日、英高等職業教育學位制度對我國的啟示

無論是為順應國際職業教育發展趨勢，還是為促進我國整個教育事業的可持續健康發展，或是為國家現代化建設輸送大量高水平高級技能人才，探索建立符合我國現代職業教育體系特點的學位制度都勢所必然。我國高等職業教育長期以來弱勢發展，成為“次等教育”，職業教育多存在于專科層次，本科層次較少，碩博層次更是稀少，升學渠道的不通暢阻礙了高等職業教育的健康發展。美、日、英三國高等職業教育學位制度的發展對我國有重要的啟示作用。根據我國高等職業教育學位制度現狀，借鑒美、日、英發達國家高等職業教育學位制度的成功經驗，我國的學位制度建設可在以下方面加以改善發展。

一是要建立相對獨立的高等職業教育體系。高等職業教育與普通高等教育是兩種不同的類型，而非不同層級，二者之間沒有地位高低之分。普通高等教育注重學術性、理論性，高等職業教育強調職業性與實用性。因此，應當發展相對獨立的高等職業教育體系，形成包括專科、本科、研究生層次的教育體系，提高職業教育的地位，滿足職業教育學生的就業與升學的不同需求，辦出特色。

二是要銜接職業資格與高等職業教育學位制度。將職業資格證書與高等職業教育學歷文憑結合，不僅要重視文憑教育，而且要強調職業能力的提高，如此有利于保障高等職業教育培養目標的實現，促進高等職業教育質量的提高。

三是要完善高等職業教育學位制度。應借鑒發達國家的經驗，設立副學士學位，建立包括副學士學位、學士學位、碩士學位和博士學位的學位制度。關于具體構建措施，我國相關學者也在付諸研究與實踐探索，如在借鑒國外副學士學位的基礎上構建具有本土特色的“能士”學位以及對建立“工士”學位的理論探索和實踐。這些探索與實踐都是對我國高等職業教育學位制度改革的積極貢獻。

參考文獻：

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（責任編輯：王恒）