教學設計模式的核心要素及特征

周付安

摘 要：簡單、聚焦、有效的方法具有復制和傳播的價值，探索各種教學設計模式的核心要素和價值主張，抽取提煉其共同特征，尤其是相對于“經驗型”教學設計的差異，對于理解和掌握教學設計模式具有現實意義。經過對各種教學設計模式的分析，其共同特征可以概括為厘定目標、設定路徑、策略匹配、學生參與和評價修改。

關鍵詞：教學設計；模式；共有特征

教學設計模式有效性和易用性之間的矛盾

教學設計模式在實踐應用中存在以下矛盾：一方面，多數教師依靠對教學的樸素理解和認知來設計課程，基本屬于“經驗型”教學設計，甚至相當比例的教師把教學設計等同于“做PPT”；另一方面，教學設計模式被證明是科學有效的方法，能夠提升課程的效率、保證課程的效果、增強學習者的參與。方法的有效性與應用該方法的教師比例之間存在著巨大矛盾，這種矛盾本質上就是教學設計模式的有效性和易用性之間的矛盾，根本原因還在于教學設計模式過于復雜，缺乏易用性和簡便性。

造成上述矛盾的原因有三個：一是教學設計本身是程序性過程，但介紹教學設計就需要把程序性過程轉化為陳述性知識，轉化本身就比較繁雜；二是教學設計模式須是完整閉環，“不得不”列出多個步驟，步驟越多導致易用性越低；三是教學設計是迭代反復的非線性過程，但教學設計模式多呈現固定流程，用固定的流程完成非線性的工作會產生掣肘感。

解決問題的思路和方法

為了普及教學設計模式的應用，應當進行去流程化和簡化處理，使其更加聚焦，增強其易用性和簡便性。去流程化就是淡化教學設計的線性特征，而簡化就是略去“基礎的”設計能力，更聚焦于與“經驗型”教學設計的差異能力。具體來說，通過提煉出教學設計模式與“經驗型”設計的核心差異，以此幫助教師快速掌握教學設計模式的“要點”。

在教學設計領域，對理論和模式進行概括簡化以提高易用性早有先例。著名教育家梅瑞爾（Merrill，2002）提出了教學有效性的“五星教學原理”，即聚焦問題原理、激活舊知原理、示證新知原理、應用新知原理以及融會貫通原理。

教學設計的核心特征

通過分析包括“加涅九大教學事件”“迪克-凱瑞模式”“肯普模式”“ASSURE模式”“史密斯-雷根模式”“HPT（績效技術模型）”“重理解的教學設計模式（ UbD）”等十多種教學模式，并將其與“經驗型”教學設計比較，教學設計模式的核心特征可提煉為：厘定目標、設定路徑、策略匹配、學生參與和評價修改五項特征。

1.厘定目標特征

厘定目標的特征是指在制訂教學目標時，不會先入為主地“自造”教學目標，而會根據問題、情境和需求確定，要經過仔細推敲乃至使用批判性思維反思的過程。這與“經驗型”教學設計區別甚大，后者更多的是設計者自定目標，即設計者把自認為需要掌握的知識和技能當作目標。在厘定目標的過程中，教學設計模式的以下特征較為突出。

一是診斷需求層面。強調要根據課程總目標、課程的特點、教材以及學生的特點診斷教學需求，確定教學目標。強調當設計者能夠認識到所要解決問題的實質時，才能確定教學是否能夠發揮作用。當設計者能夠認識到教學的范圍和作用大小時，才有利于確定教學需要。當設計者能夠清晰地描述出現狀與教學達成的效果之間的差距時，目標才清晰。

二是闡明目標層面。強調闡明教學目標是為了后續設計的開展，而不僅是為了展現給學習者。教學目標對于設計起到引領作用，即不斷地引領設計者將目標和學習者表現相互印證、逐步完成細節刻畫。同時，更強調對知識和技能實際應用環境的評估，強調對行為及行為依托的條件和行為正確程度的考量和設計，而不是孤立地、分割地去闡明教學目標。

三是確定證據層面。強調將教學目標和教學結果首尾相連，確保目標和結果的一致性。強調 “以評促教、以評導設”避免 “跑偏”。從學習者完成教學后所發生的行為變化進行設計，從測試和評量的角度進行設計，強調核對期望行為清單與教學目標匹配性。教學設計模式確定證據的特征作用：一是堅持“信息呈現不等于教學”取向，即教學的成功應當以學的效果進行衡量；二是確定證據和教學評價與修正一脈相承，將教學目標的達成置于可監測、可控制范圍而不是寄托于“期望”不可控的范疇。

2.設定路徑特征

“經驗型”教學設計在確定教學目標之后，往往進行教學內容的搜集和排列。而教學設計模式會進行認知路徑的設計，具體包括：內容分析和認知設計兩個步驟：內容分析是使用工作過程分析、解決問題步驟分析、聚類分析等方法，以確定內容模塊的邏輯結構；認知設計是內容分析基礎上設計認知路徑，即從如何更好地促進學習者進行認知，如何激活學習者心智作為導向進行決策和設計。

一是可行性層面。在教學設計過程中，很難做到同時兼顧內容、學習者和環境，教學設計模式主張提前了解并以此為基礎進行設計。只有設計者依據學習者和學習環境的特征進行設計，才能避免閉門造車設計不能實現的問題。當設計者將設定的路徑與部分學習者進行提前溝通和交流時，可以修正和完善路徑。當設計者要面對各種不確定的學習情境和學習者時，要設計可變通的方式以增強適應性。

二是結構化層面。強調課程設計的結構按照學習者所更能接受的邏輯呈現時，能夠促進認知。清晰的內容結構、對內容必要的提示和說明、基于與學習者的對話是促進認知的有效手段。結構化層面實際上就是設計邏輯的外顯特征，其背后的原理是教學設計模式為減輕學習者認知負荷，讓學習者的精力更聚焦于對學習目標的認知加工，采用的方法就是強調內容的邏輯結構。

三是內容增刪層面。強調在排定邏輯順序的基礎上，根據學習者的基礎，在每一個邏輯單元都要考量學習者是否已經具備學習該單元的基礎知識和先決技能。如果缺失則需要彌補、激活舊知、再現舊知，需要提供幫助則設計支持和輔助程序；如已經熟練掌握了相關的知識和技能則需要簡略處理。

3.策略適配特征

相對于“經驗型”設計，教學設計模式在教學方法、呈現方式和活動方式等方面提供了更多的可選項，如提供了很多“自助菜單式”的可選方法和工具。同時，教學設計模式也主張要根據教學目標的不同選擇不同的教學方法，根據學習類型的不同匹配相應的呈現策略，根據認知的深度選擇合適的教學活動。

一是主體方法選擇層面。教學設計模式認為，不存在最優的教學方法，但確實存在可以增加目標達成可能性的方法。教學設計可采取的方法簡單地分為：告知式和發現式兩種。詳細的分類則包括：講授式、示范式、輔導式、操練式、討論式、合作學習式、游戲式、模擬式、問題解決式等多種方式。不同的方法其組織形式、適合的情境存在著較大的差異。

二是根據學習類型匹配策略層面。不同的學習類型適合的學習策略也不盡相同，事實性知識、概念性知識、程序性知識、問題解決型、動作技能型、情感態度型知識在設計的時候都可以參照一定適配模式。例如：概念類的教學內容使用正反例比較容易能達成教學目標，程序類的教學內容使用結合實例的講解更能達成目標。

三是活動設計層面。相對于“經驗型”設計，教學設計模式包括多樣化的活動方式和模型，滿足知識提取、理解、分析和知識運用等不同認知層面的設計需求。在知識提取層面，可以選擇識別、選擇、辨認、展示、標注、陳述、舉例說明、列舉等不同的活動主題；在理解層面，可以選擇描述關系、釋義、總結、描繪、說明等不同的活動主題；在分析層面，可選擇配對、歸類、分析錯誤、概括、具體說明目標和任務等不同的活動主題；在知識運用層面，則可以選擇決策目標、問題解決、實驗任務、調研等很多不同的方式。

4.學生參與特征

學習者參與特征是指在教學設計的各個環節中，始終將學習者的參與作為一個重要的要求。在教學設計前、中、后都會考慮到學生的參與。在設計前，對學生進行信息的搜集和了解；在設計中，需要對“教”的活動和“學”的活動進行均衡設計；在設計后，需要對學生學習效果設計檢驗和反饋。

一是互動參與層面。教學設計完成的課程一般會有三分之一到三分之二的時間和活動是學習者參與活動，從形式上看，“教”與“學”各占半壁江山。當然，在不同的教學類型和形式中這個比例會有較大的差異，但是總的來說一定有學習者深度參與。

二是學生動機保持層面。在使用教學設計模式進行設計的過程中，需要通盤考慮學生的動機激發和保持。激發和保持動機需要在設計過程中考慮“我的感受如何？我感興趣嗎？這重要嗎？我能做到嗎？”等類似的問題，通過這些問題來保持學生的動機和參與度。

三是清除學習障礙層面。教學設計更強調提前發現學習中可能遇到的障礙和困難，然后預先地將學習者可能存在的障礙和困難納入設計過程中，通過提供輔助程序或支持程序解決。

5.評價修正特征

教學評價是教學設計模式的“必選動作”，是衡量教學材料的“尺子”，是衡量教學效果的“標桿”，是找到修改和完善教學設計中“錯誤靶點”的過程。

一是形式診斷。在教學設計模式中，會對教學材料和內容進行一系列的形式診斷，形式診斷可以起到兩個作用：一方面，保證教學設計各種材料和組件的完整性；另一方面，可以避免一些低級錯誤。

二是有效性診斷。通過設計讓個別學習者或一組學習者嘗試完成教學環節，當然也可以使用尋求其他專家評價的方法，能夠診斷教學設計的可行性、有效性，也能夠幫助設計者發現設計中的盲區。

三是提供客觀數據以供修正。如果在教學評價環節中某個知識點學生的得分率很低，那么就需要考慮是題目本身的問題還是教學設計的問題。

探索教學設計模式的共同特征，尤其是其區別于“經驗型”教學設計的差異，有利于掌握教學設計模式的核心本質。對于教師們學習、理解和掌握教學設計模式具有重要的現實意義。各種教學設計模式具有厘定目標、路徑決策、策略匹配、學生參與和評價修改五項比較顯著的特征。從內在邏輯上說，五項特征是相互影響的，厘定目標是導航，路徑決策實現步驟，策略匹配是有效呈現，學生參與保證學習效果，評價修改是完善課程設計的內驅力。

本文系北京市哲學社科規劃項目“社會網絡視覺下中關村創新集群發展研究”支持項目（編號：15JGB113）和北京工商大學2016年大學生科學研究與創業行動計劃“應用沙盤模擬培養學生對供給側改革理念的認知”支持項目（編號：SJ201601020）的研究成果

參考文獻：

[1][美]查爾斯·M.賴格盧斯主編.教學設計的理論與模型：教學理論的新范式[M].裴新寧，鄭太年，趙健，譯.北京：教育科學出版社，2008.

[2][美]W·迪克等.系統化教學設計[M].上海：華東師范大學出版社，2007.

[3][美]布魯斯·喬伊斯.教學模式（第八版）[M].北京：中國人民大學出版社，2014.

[4][美]威廉. J.羅斯威爾.掌握教學設計流程[M].北京：北京大學出版社，2007.

[5]張祖忻，章偉民，劉美鳳等編著.教學設計—原理與應用[M].北京：高等教育出版社，2011.

[6]盛群力，魏戈主編.聚焦五星教學[M].福州：福建教育出版社，2015.

[7]皮連生主編.教學設計（第2版）[M].北京：高等教育出版社，2009.

（作者單位：北京工商大學文科實踐中心）

[責任編輯：翟 迪]