基于形成性評價的大學英語教學模式改革

王琦

摘 要：單一的終結性評價強調教學結果，因而很難適用于以“慕課”“翻轉課堂”“對分課堂”為主的新興教學模式。而形成性評價作為一種新的評價方式，可以有效彌補終結性評價的諸多弊端，實現評價手段的多樣化。文章結合形成性評價的特點，從教師及學生的角度，分析并總結了形成性評價在大學英語教學模式改革中的促進作用，以期提高大學英語教學的實效性，提升學生的語言綜合運用能力、思辨能力，促進學生的全面發展。

關鍵詞：形成性評價；過程性評價；大學英語；教學模式；教學改革

中圖分類號：G642 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2017）05-0210-02

隨著信息技術的發展，網絡資源與技術迅速介入教學，教師不再是學生獲取知識的唯一來源，傳統教學模式已無法滿足作為“數字原生代”的學生需求，教育變革正順應歷史的發展迅速大面積開展。近年來，新興教學模式沖擊著傳統教學，如“慕課” “對分課堂” “翻轉課堂”等。

“慕課”（Massive Open Online Courses，MOOCs）即“大規模在線開放課程”，這一術語于2008年由加拿大學者Bryan Alexander和Dave Cormier提出并迅速成為全球高教領域的研究熱點。

“對分課堂”由復旦大學張學新教授提出，把教學分離為講授、內化吸收和隔堂討論三個過程，其核心理念是教師教授環節占用一半課堂時間，另一半則分配給學生以討論形式進行交互式學習。這種新的教學模式更加符合中國國情，在短期內獲得廣大師生的認可。

“翻轉課堂”（The Flipped Classroom）于1996年秋被美國邁阿密大學商學院的兩名執教者提出并進行大學實驗，是學習者在課前利用教師制作的音視頻、電子教案等課程相關材料進行自主學習，而后在課堂上通過師生、生生互動來完成知識內化的一種教學模式。

上述新興教學模式均以信息技術尤其是互聯網技術為依托，突破課堂時間限制，教師通過課程設計幫助學生完成自主學習與師生、生生互動的教學模式，以提升學生自主學習能力、培養學生語言應用能力及思辨能力為其最終目的。然而，教學改革需要評價機制的配套完善，我國大學英語教學長期以來沿用的終結性評價已無法推動教學改革的順利進行，對傳統評價機制的改革迫在眉睫。

一、終結性評價的弊端

傳統評價機制仍然采用以試卷為主的考核方式，即終結性考試（期末考試）占據總評成績的最大比重，出勤率、平時作業與測驗等部分占據30%或50%比重。這種評價方式存在諸多弊端。第一，評價內容方面注重對已學過的知識進行考核，期末試卷中已學過的知識會占據相當一部分比重，平時測驗與作業更是如此。終結性評價對學生的學習態度、專注度及參與度無法進行評估，更忽視了學生的個體差異、努力程度。第二，評價手段的單一使得學生過分關注測試得分的高低，也催生了諸多不良現象，如課堂出勤率低、聽課率低、考試舞弊行為、論文不端行為等。第三，教師作為唯一評價主體，學生不得不被動地接受評價，而測試分數并不能準確反饋學生的全部學習行為，教師也無法通過提問、測試等方式平等地記錄每個學生的學習情況。第四，終結性評價的評價方向是針對過去的學習行為，對過去教學信息的資料收集、分析，并對得出的教學效果進行解釋，而忽略了對未來教學發展的關注和改進。第五，終結性評價的評價目的趨于功利化，如依據終結性評價結果進行獎學金的評定、人才的選拔等，進而導致學生學習目的和學習動機的偏差。例如，成績較差的學生為了不掛科而學習，成績較好的學生則為了取得高分而進行備考，二者都無學習樂趣可言，更無法積極參與教師設置的課堂活動。

在新興教學模式中，學生需要積極參與課堂活動并進行師生、生生互動等，但這些都無法體現在終結性評價之中。有效評價機制的缺失，不僅會削弱學生學習的積極性，學生的知識掌握程度也無法得到準確評估。由此可見，評價主體單一或評價標準單一的終結性評價方式已無法獨立存在于大學英語教學改革的評價機制中，而能夠貫穿整個學習過程的形成性評價，由于其符合大學英語教學改革的要求，從而引起廣大教育者的熱切關注。

二、形成性評價的概念與形式

形成性評價（formative assessment）也稱過程評價、真實性評價，由美國評價學專家Michael Scriven于1967年提出，繼而被美國教育學家B.S.Bloom應用于教學領域。B.S.Bloom認為“形成性評價是在教學過程中為了獲得有關教學的反饋信息，改進教學， 使學生知識達到掌握程度所進行的系統性評價，即為了促進學生掌握尚未掌握的內容進行評價” 。形成性評價是一種動態的評價方式，它貫穿于整個學習過程中，對學生學習進展進行持續性評價。形成性評價通過教師評價、自我評價、同伴互評和檔案袋評價等評價方法，對學生在學習中出現的問題和偏差在第一時間進行監控與調整，促進學生對學習方法和學習策略進行反思，從而激發其學習成就感，并達到推動學生高效學習的目的。

形成性評價形式呈多樣化，比如教師觀察、教師課堂提問、問卷調查、同伴互評、學生自評、互動討論、建立學習檔案、作業和測驗、跟蹤學生學習過程中表現出的興趣、態度及參與度等。這些評價形式除了有督促學生學習、激發學習動力的作用外，還能夠促使教師根據即時反饋，及時調整、完善教學內容，以利于個性化教學的開展。

三、形成性評價對教學模式改革的促進作用

教學模式的變革帶來學生學習方式的變化，也必然引起評價機制的調整。形成性評價的開放性、持續性和多元化的特點使得它更符合教學模式改革對評價機制的要求，并對學生的自主學習和教師的教學活動起到促進作用。

第一，激發學生英語學習的動機與自信。教師基于學生課前自主學習和課堂教學活動的參與情況，來引導和組織學生制作科學、系統、客觀的評價體系表，并對其自身在英語學習中的任務完成、技能掌握、知識獲取、情感因素等方面進行自我評價。自評有利于學生的自我總結、自我反思及自我激勵。學生通過不斷總結自身學習優勢，進而增加其學習的信心，并在不斷分析自身學習缺點與不足的同時，激發其學習動力。同伴互評更能體現后者的激勵作用。同伴互評是來自其他學習者對被評價者學習表現的鑒定，因此更具客觀性，并能達到同伴間的相互學習、相互激勵與共同進步的目的。

第二，培養并規范學生的個性化學習策略和自主學習行為。Oxford把學習策略定義為“學習者在語言學習中所采取的具體行動” 。學習策略是學習者有意識而為之的一種行為，學習者可對學習內容及方法進行選擇。形成性評價貫穿于整個教學過程，這是它有別于終結性評價的優勢之一，這也讓學生得以了解自身在不同學習階段針對不同學習內容所采取的學習方法與策略的適用性及有效性的問題。教師也可以輔助學生建立學習檔案，用以記錄來自教師、同伴和自己對不同學習階段與學習活動的評價、學習成果、遇到的問題、解決方案等。學習檔案不僅為教師制訂階段性教學計劃與學生評價提供了客觀依據，而且還能幫助學生不斷規劃學習目標、改善學習方法與策略，實現自我發展與超越。

第三，增強學生的參與意識與團隊合作精神。在以“慕課” “翻轉課堂” “對分課堂”為主的新興教學模式中，教師更趨向于采取多種教學方法混合教學，如任務型教學法、語言交際教學法、合作學習語言法、以學習者為中心的教學法等。在上述教學法的驅動下，教師要求學生以小組為單位展開各項學習活動，并鼓勵學生與組內成員積極、主動地進行交流、討論、歸納和總結。學生必須有效參與組內活動并于課堂時間展示學習成果，才能獲得令人滿意的同伴及教師評價，因此，學生的語言應用能力、合作學習能力、思辨能力在參與教師設計的各項學習任務和活動中得以逐步提高。

第四，提升教師課堂教學環節的效率及效果。在每一章節內容學習之前，教師引導學生制訂個性化學習計劃，并按需學習教師于線上分享的教學視頻及材料，而后通過線上、線下的互動交流與組內成員展開討論，完成學習任務及自評與互評。可見，在新興教學模式中，教師擁有更充裕的課堂時間用以檢查作業、學生演示、深入討論等環節，并可依據線上問題的集中反饋，在課堂上進行知識點疏通與難點講解。由此可見，教師能夠更加合理、深入地安排及設計課堂活動，推動因材施教理念順利實施。此外，由于課前的自主學習與充分準備，學生的自尊與自信均得到滿足，課堂上學生亦擁有與教師平等的話語權，傳統教學模式的“一言堂”不復存在。因此，形成性評價有助于“邊學邊用”及“活學活用”，并有利于營造積極的學習氛圍，提升學生的分析問題能力與實踐操作能力。

第五，為教師提供教學反饋信息，輔助教學。形成性評價更有利于對教學效果進行及時反饋與改進。這體現在形成性評價使學生通過自評、同伴互評與教師評價了解自身的學習現狀、優勢與劣勢，對學生更高效地進行自主學習起到推動作用。另外，教師也可根據觀察與總結評價，及時發現教學中存在的問題，從而進行教學反思，及時制定問題解決方案，對癥下藥。因此，形成性評價有利于教師不斷完善教學方法，提高自身業務水平和各項教學素質，大力推進教學改革的順利進行。

四、結語

在教育信息化背景下，以“慕課” “翻轉課堂” “對分課堂”為代表的新興教學模式正如火如荼地在全國各地的教育機構開展實驗與教學探索。形成性評價方式能夠激發學生學習興趣，培養學生思辨能力，提升學生綜合素質，并能激勵教師不斷改進教學方法，實現學校對教學質量的有效評估，進而推進大學英語教學改革的順利進行。

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