西部貧困區縣農村骨干教師培訓策略研究
——以云陽縣第五批骨干教師培養對象培訓為例

□文/重慶市云陽教師進修學院 盧兆明

西部貧困區縣農村骨干教師培訓策略研究
——以云陽縣第五批骨干教師培養對象培訓為例

□文/重慶市云陽教師進修學院 盧兆明

教師發展空間是無限的，從新教師這個端點起航，有的跑得遠、飛得快，有的卻停滯不前。一些專家認為：教師的發展大致經歷新教師、生疏教師、半成熟教師、教學能手、骨干教師、學科帶頭人、名師或教學專家、教育家幾個階段。這幾個階段中，大部分教師只能在教學能手層次左右徘徊。那么，骨干教師這個坎就成了教師發展歷程的分水嶺，尤其是省、市級骨干教師這一臺階更是教師發展的新支點。

伴隨城市化建設進程加劇，農村中小學大部分優秀教師逐步走出大山，大批學科帶頭人或骨干教師涌進大中城市，大部分優秀教師被抽走，削弱了農村學校的骨干力量。為此，貧困區縣農村地區應加快推進骨干教師培養，為農村骨干教師隊伍快速補員。把骨干教師朝著區縣教育精英方向打造，讓大批的骨干教師在區域內、學校內去引領示范，發揮輻射作用，促進區域內教師隊伍教育水平和教學能力均衡發展。

要把骨干教師打造成區縣農村學校教育教學精英，培訓機構對其系統化的培訓是關鍵，要著眼于農村教師長足發展、全面發展、縱深發展。如骨干教師在培養過程中，培訓內容要全面化、培訓形式要多樣化、考核方式要過程化，每一個環節都要做到全面、深入、細致，培訓周期要放長線，對每一個骨干教師培養對象至少要長達兩年的培訓和跟蹤指導，打造區縣級農村骨干教育精英。

下面以重慶市云陽教師進修學院開展的云陽縣第五批骨干教師培養對象培訓為例，以下簡稱“云陽縣骨干教師培訓”，談培訓機構開展貧困區縣農村骨干教師培訓策略。

表1培訓前學員需求調查統計表

一、全方面能力摸底，了解學員素質現狀

貧困區縣教師隊伍結構復雜。一是教師來源途徑多：一部分教師來源于師范院校畢業生；一部分來源于非師范院校的“特設崗位”教師；一部分來源于“民辦轉公辦”教師；一部分來源于“代轉公”教師等。[1]二是教師分布散：包括村校教師、鄉鎮中心校教師、區縣城內教師和郊區教師。教師來源的多樣性和分散的地域差異導致區縣農村教師的教育教學能力參差不齊，也導致參培對象培訓需求各異。因此，開展高效的縣級骨干教師培訓，學員需求摸底至關重要。在云陽縣骨干教師培訓中，培訓機構從訓前、訓中、訓后三個環節均對學員進行了教育教學各項指標摸底。

（一）訓前摸底，弄清需求

科學地開展培訓需求調研是做好培訓課程設置的首要任務。在云陽縣骨干教師培訓前，培訓機構從學生教育、班級管理、課標解讀、教學設計、課堂教學、學習評價、學科整合、論文撰寫、課題研究等模塊對參培對象進行了問卷調查，調查分別從各指標的需求人數和需求熱度（需求的渴望度）兩個維度開展，統計發現，各指標需求情況差異極大，數據統計如表1。

從表1看出：“學習評價”模塊需求人數最多，需求熱度也最高，而對“課題研究”模塊需求人數較多，但需求熱度不高，這說明學員關注的側重點不同。

再將學員訓前需求調查統計數據轉換為更直觀的折線圖，由圖1發現：課標解讀、教學設計、課堂教學、學習評價、學科整合這五個方面的內容需求人數較多，且需求熱度也較高，進一步說明培訓機構在培訓課程設置中，應重點安排以上五個方面的培訓內容。通過訓前摸底，培訓機構初步了解了學員培訓需求。

（二）訓中摸底，微調課程

符合學員胃口的培訓，不但能刺激學員學習的積極性，還能激發學員新的需求與新的動力，而且能產生新的問題以及生成新的課程資源。那么，在培訓期間如何對學員進一步摸底呢？最有效的途徑就是“問題研討”，學員在研討問題的過程中，自然會發現自己的不足之處。

在云陽縣骨干教師培訓中，開展的論壇活動：分享“我的主題班會”。學員在問題研討活動過程中找準了自己與他人在班級管理、活動組織、文化建設等之間的差距，由此產生了新的問題和新的需求。隨后，培訓機構對培訓課程進行微調，立即聯系擔任專題“班級管理與活動組織”的授課教師，要求其對授課內容進行微調，以最大限度地滿足學員需求，增強培訓時效。

（三）訓后摸底，關注發展

如今，我國各級各類教師培訓中，更多地關注培訓課程設置和培訓管理，而培訓結束后，培訓機構沒有對學員進行學業考核和能力檢測。因此，培訓方就不清楚學員是否達成了學習目標、是否能將培訓理念運用于教學實踐中。這樣一來，培訓機構在對學員實踐環節進行跟蹤指導的過程中，任務和目標就不明確，不清楚跟蹤什么，指導什么，回訪什么，也就無法進一步關注學員的發展。

在云陽縣骨干教師培訓結束后，培訓機構開展了訓后摸底，對學員進行了全方面的學業考試和能力考核。考核內容包括教育教學理論知識、教學設計、說課評課、論文答辯等內容。由實踐可知：只有對學員科學地開展訓后摸底，才能積極、有效、精準地指導學員訓后實踐，關注其發展。

二、全方位課程優化，促進學員協調發展

要系統化地開展骨干教師培訓，打造貧困區縣農村教師隊伍精英，了解培訓需求是培訓機構的首要任務。而要促進學員全面協調發展，全方位地做好培訓課程優化是培訓工作的重點。

（一）萬變不離專業標準

為準確把握教師培訓的方向性、目標性、針對性，教師培訓內容必須依據《小學教師專業標準（試行）》與《中學教師專業標準（試行）》而展開，以學生為本、師德為先、能力為重、終生學習的基本理念為指導，從專業理念、師德師風、專業知識、專業能力等維度進行課程優化。

（二）分層分科設置課程

分層分科設置課程是培訓針對性的具體體現。在云陽縣骨干教師培訓中，涉及語文、數學、英語、政治、歷史、地理等18個學科，涉及高中、初中、小學各層次教師共216人。為有序、有度、有效開展培訓，培訓機構把培訓實施按“一合、二分、三合、四分”四個階段逐步推進，具體做法如下：

一合，即培訓第一階段。所有學科教師聚在一起參加首輪集中培訓，學習通識類培訓課程，如師德師風、教育理念、教學研究、教育政策、心理健康、學科教學等內容。各學科教師合在一起集中學習的優勢凸顯在：一是有助于“全科教師”快速成長。由于部分貧困山區的教師緊缺，一個小學教師常常擔任語文、數學、藝體等學科的教學，在培訓期間，這些教師就可以相互交流。二是有助于“學段”之間的銜接，即小學、初中、高中各階段之間的銜接。

二分，即培訓第二階段。各學科教師返校自主研修與遠程學習，進行專業知識和專業能力的進一步提升，包括課標解讀、教學設計、課堂教學、學習評價、優化反思等內容。本階段，培訓機構主要借助“全國中小學教師繼續教育網”的資源開展培訓，全國知名專家、學者、優秀教師通過繼教網平臺對學員進行教學指導和示范，以提升學員專業能力和開闊學員教育視野。遠程學習凸顯兩個優勢：一是有效解決教師工學矛盾。貧困區縣教師緊張，部分山區教師甚至包班上課，如果教師長時間外出學習，會影響教學進度。二是平衡教師教育優質資源。國內知名教育專家不方便到邊遠山區講學，而借助繼教網平臺，學員能聆聽眾多教育大師的點化及一線優秀教師的現身說教，享受優質教師教育資源。

三合，即培訓第三階段。參訓教師再次匯聚培訓機構，參加第二輪集中培訓。培訓機構對學員進行多角度的學業考核，學員匯報分散研修階段的學習與教學實踐成果，培訓機構深入了解學員學業情況，以此對學員的教育理論、教學技能、教研能力等進行新的目標定位，為下一步有效實施拓展培訓導航。

四分，即培訓第四階段。此階段也稱拓展培訓階段，參訓教師回到自己的工作崗位，邊實踐邊學習，培訓機構分組分批選派理論導師和實踐導師定期到學員所在單位進行蹲點指導，根據培訓第三階段的考核結果有的放矢地對學員施予導教導學，實踐導師主要通過進班聽課、評課、磨課等形式對教學設計、課堂教學、班級管理等進行實踐性指導。拓展培訓不同于以往單純的訓后跟蹤回訪，不走過場，而是培訓的重要組成部分，此階段讓培訓執行力更強，培訓時效性更好。

三、全過程學習管理，落實培訓評價實施

加強培訓管理，增強培訓時效，關鍵是要注重對學員學習期間的過程性評價。在云陽縣骨干教師培訓中，分別從集中培訓管理、分散研修管理、遠程學習管理關注學員學習。

（一）集中培訓管理

學習評價主要包括診斷性評價、過程性評價、總結性評價，集中培訓階段主要通過過程性評價考核與管理學員。

一是教委層面管理。在培訓開班時，云陽縣教委分管教師教育的領導參加開班典禮并宣布培訓紀律。在培訓期間，縣教委派相關工作人員到培訓機構進行培訓過程督導，另外，培訓機構將每天的培訓情況以簡報形式報告教委主管領導。

二是學校層面管理。為推進培訓順利進行，培訓機構成立培訓工作領導小組和培訓項目執行辦公室，全面組織、協調培訓事宜，并對培訓工作管理人員進行過程考核，提高培訓服務質量。

三是班級層面管理。培訓班班級層面的管理是集中培訓管理的核心，分別從三個方面開展工作：第一，培訓項目負責人對培訓班全面管理與協調。第二，培訓班班主任全程跟班聽課并參與培訓班論壇交流活動。第三，培訓班成立臨時班委，推選學習組長，建立學習團隊，負責組織集中培訓期間的論壇交流活動和開展有益的課外活動，并輔助班主任對組內學員進行學習過程考核。

（二）分散研修管理

首輪集中培訓結束后，各學員返校回到自己的工作崗位進行分散實踐研修。此階段，管理難度極大。培訓機構主要采取任務驅動式對學員進行考核，即通過給學員布置明確的學習任務和研后作業進行間接管理。學員在一年的分散研修時間里，須完成20則教學反思、發現10個典型教學問題、上好5堂校級公開課、發表一篇或獲獎兩篇教研論文等。除采取任務驅動式管理學員外，培訓機構還與學員工作單位建立“聯動管理”平臺，送培單位協助培訓機構對學員的實踐研修情況進行管理與考核。

（三）遠程學習管理

學員在遠程學習過程中，由于管理對象的虛擬化，管理語言的網絡化，這給培訓機構提出了更高的管理要求。[2]比如如何與學員建立有效溝通，如何解決學員生活、工作、學習之間的矛盾等。在云陽縣骨干教師培訓中，遠程學習管理更是到位，培訓共設18個學科，培訓機構聘請了36位相應學科的遠程學習輔導教師，負責組織學員定時進行網絡課程學習，定時完成課后作業，定時開展論壇交流，定時完成研修日志等工作，并在網上評價學員作業質量和帖子質量，推薦優秀作品供同行交流，評選遠程學習優秀學員，激發參訓教師學習熱情。

表2云陽縣第五批骨干教師培訓教學設計考核成績統計表

四、全視角培訓考核，導航拓展培訓方向

近年來，全國各級各類培訓機構開展的各類各層次教師培訓，不管是“國培計劃”，還是省、市級培訓項目，培訓機構為了提高培訓滿意率，在培訓過程中都把培訓內容和培訓服務放在培訓工作的重中之重，而忽略了對參培對象的學業考核，培訓結束即結業，以致學員學習過程中沒有絲毫壓力，缺乏學習內驅力。[3]從培訓機構的角度來看：沒有學員的學業考核依據，培訓機構就無法對學員進行后續跟蹤指導，拓展培訓內容無法確定、目標無法定位、方式束手無策，從而阻礙培訓深入開展。由此，在云陽縣骨干教師培訓第三階段，培訓機構對學員進行了理論考試、教學設計、課時說課、論文答辯等環節的考核。

（一）理論考試映射學員基本素養

培訓機構對216名學員進行了理論層面的閉卷考試，考試內容包括教育法、教育理論、教師心理健康調試、專業素養四個模塊。根據測試結果統計發現：教師對心理健康調試和教育理論方面的知識最欠缺，換句話說，此內容是部分學員通過集中培訓后的進一步需求。這一測評結果告訴培訓機構在開展拓展培訓期間，應選聘教育學、心理學方面的理論導師對學員進行補課，以進一步提高學員理論素養。

（二）教學設計映射學員教學思想

在教學設計考核方面，培訓機構組織學員在規定的時間內完成一份學科教學設計。經學科教學考核組審閱發現：學員通過前期的理論學習與實踐研修，絕大部分學員能基本完成一個完整的教學設計，但存在諸多問題：一是部分教學設計三維目標表述不清楚、定位不精準，且部分內容與課標脫節。二是部分教學設計中缺少對學習者的分析，即備課也要備學生。三是部分教學設計的教學重難點把握不夠準確。四是部分教學設計的教學過程邏輯不嚴謹。五是部分教學設計的學習評價不科學，操作性不強。在考核過程中，一方面以優秀、良好、及格、不及格等級對教學設計進行整體考核，另一方面以優、良、中、差等級對各區間內單項指標進行考核，考核結果統計如表2。

在216名考核對象中，其中優秀占25%、良好占35%、及格占32%、不及格占8%。在優秀區間內，除學習評價總體為“良”外，其余四項均為優等；在良好區間內，除學習評價總體為“中”外，其余四項在“良”以上；在及格區間內，除學習評價總體為“差”外，其余四項在“中”以上；在不及格區間內，除教學過程總體為“中”外，其余四項均為差。由此可見，學員在拓展培訓階段，培訓機構應及時派實踐導師做好如下工作：首先是對教師如何開展學習評價內容要重點補課；其次是對教學設計不及格的學員各項指標均須補課；再次是對教學設計考核及格的學員按“單項考核”情況分權重進行跟蹤指導。

（三）說課考核映射學員教學技能

說課考核是承接上一環節的教學設計而開展的，每位學員將教學設計轉換成說課設計，接著進行10分鐘左右的說課，重點對教學設計的意圖進行說明。大部分學員存在的問題是：他們強調做什么，而弱化了怎么做和為什么這樣做；說課過程中，有約30%的學員沒有分析教材，不明確所教課時內容在教材中的地位和作用以及教學內容的前后邏輯關系。這也是實踐導師在跟蹤指導環節應注意的內容。

（四）論文答辯映射學員教研能力

學員在分散研修階段，完成了一篇不低于三千字的教研論文。在培訓考核時，培訓機構組織學員進行了10至15分鐘的論文答辯。學員在答辯的過程中，評委主要從格式標準、條理清晰、重點突出、論證科學、思想價值、學術價值、文獻價值、文本價值、操作性強九個指標對學員撰寫的論文進行量化考核，每項考核指標達標率如統計圖2所示。

由統計條形圖清晰可見：在216名學員論文答辯中，81%的論文調理較清晰，大部分論文有理有據，論證科學。但其它指標不容樂觀，只有18%的論文格式正確，多數論文各級標題方號混用，格式不標準導致論文論述中缺乏層次感，且參考文獻格式不規范，僅23%的論文具有一定的文獻價值，30%的論文具有一定的學術價值。由此，在拓展培訓階段，培訓機構應派各學科教研員加強對學員教研論文撰寫的指導，以提高農村骨干教師教育科研的能力。

可見，只有對學員進行全面深入的培訓考核，才能充分了解學員培訓所獲與不足之處，培訓機構才能有的放矢開展拓展培訓，有針對性地對學員進行跟蹤指導，以便更好地達成培訓目標。

總之，培訓機構要做好貧困區縣農村骨干教師培訓，全方面能力摸底是培訓的關鍵，才能充分了解學員素質現狀；全方位培訓課程優化是培訓的重點，才能促進學員協調發展；全過程學習管理是培訓的保障，才能落實培訓評價實施；全視角培訓考核是學習檢測的手段，才能導航拓展培訓的方向。也只有培訓機構全面深入開展區縣農村骨干教師培訓，才能促進農村教師快速成長及城鄉教師協調發展，打造區縣農村師資的骨干力量，助推城鄉教育均衡發展。◇

明代唐寅歸思

[1]盧兆明.“五大要素”讓送教培訓生實效[J].重慶與世界(教師發展),2015,(9):16-20.

[2]朱祥平.網絡培訓：實踐、困惑和創新[J].中小學教師培訓,2007,(8):18-20.

[3]熊偉榮.回歸主體性實踐：激發教師成長的內驅力[J].中小學教師培訓，2014,(11):15-17.

本文系全國教育科學“十二五”規劃單位資助教育部規劃課題“西部貧困地區教師繼續教育現狀及發展策略研究”（課題編號：FKB120427）階段性成果。