我國高職教師研究熱點和演進

王慶超　孫芙蓉

摘 要 利用BICOMB2.0與SPSS20.0軟件對發表在“CSSCI+核心期刊”中的574篇論文進行文獻計量分析和知識圖譜研究。結果發現：第一，我國高職教師隊伍逐漸從“理論型”教師向“雙師型”教師轉變；第二，高職教師領域的研究成果較少，且主要來源于高職院校；第三，我國高職教師研究主要圍繞教師職業倦怠、教師專業發展、師資隊伍建設、“雙師型”教師等四大研究主題領域展開。未來關于高職教師的研究應關注校本培訓機制、教師培訓基地建設、校企聯合培養長效機制三個領域。

關鍵詞 高職教師；教師培訓；教師專業發展；研究熱點

中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）07-0052-06

我國高等職業教育起步較晚，但發展勢頭迅猛、規模擴展快速，特別是近年來圍繞發展現代職業教育開展了一系列改革。專業的教學團隊是發展現代職業教育的首要條件，建設一支高素質的教師隊伍是推動高職教育教學改革、建設高水平高職院校的關鍵。雖然我國在高職教師隊伍建設方面取得了一定成績，但也面臨諸多困難，制約高等職業教育的進一步發展。因此，全面了解當前我國高職教師的現狀及其存在的問題，進而科學、合理地推進高職教師隊伍建設，對提高我國高職院校教師教學水平具有十分重要的現實意義。以往對高職教師領域的理論綜述和熱點分析基本采取傳統文獻研究方法進行歸納和概括，而科學知識圖譜法則可以通過定量的數據分析較為客觀地反映不同時期高職教師領域的研究現狀，可以避免傳統文獻研究法偏于定性歸納、過于主觀的弊端。因此，本文將“CSSCI+核心期刊”所刊載的關于高職教師研究的論文作為數據來源，利用SPSS20.0繪制我國高職教師領域的研究熱點知識圖譜，分析我國高職教師領域的研究現狀，在此基礎上展望未來高職教師研究的方向，為今后我國高職教師研究提供數據支撐。

一、 數據來源和研究方法

（一）數據來源

以“高職教師”為主題，以“CSSCI+核心期刊”為限選項，期刊限定2016年以前，查閱時間為2016年10月15日，在中國知網上共查閱到582篇文獻。對文獻進行規范化處理，具體步驟為：第一，刪除征稿啟事等無關文獻8篇，剩余有效文獻574篇；第二，規范研究文本，讓文本編碼格式符合BICOMB2.0的要求[1]。

（二）研究方法與研究工具

將文獻計量分析法與科學知識圖譜法作為分析方法，將BICOMB2.0和SPSS20.0作為研究工具。具體操作步驟為：第一，確定研究主題，導出關鍵詞；第二，利用BICOMB2.0進行關鍵詞詞頻排序與導出詞頻矩陣；第三，利用SPSS20.0的樣本聚類與多維尺度分析功能導出聚類樹狀圖與戰略坐標圖[2]。為彌補定量分析軟件的不足，在分析過程中對個別問題通過人工文獻定位進行查閱與分析，以提高研究的內部效度。

二、高職教師文獻計量分析

文獻計量分析法主要是通過計算文獻的各類特征值達到描述某一研究領域現狀和預測發展趨勢的一種分析方法。通過對高職教師研究領域內文獻的發表時間、發文機構、核心發文數量以及高頻關鍵詞詞頻進行分析，結果發現我國高職教師研究具有以下特點：第一，高職教師培養逐漸從“理論型”教師向“雙師型”教師轉變；第二，高職教師研究領域的成果主要來自于高職院校內部；第三，高職教師研究領域存在重“量”不重“質”的現象；第四，高職教師研究內容以高職教師專業發展為主線。

（一）論文發表時間分布

通過對論文的時間分布進行分析，可以把握該領域研究的發展軌跡與研究進程，在此基礎上揭示和預測該領域研究發展總體趨勢[3]。“CSSCI+核心期刊”在2001年開始出現高職教師研究方面的論文，2005年之前屬于緩慢發展階段；2005年后關于高職教師的研究成果迅速增長，到2012年達到近年來的最高值。2013年論文量僅為58篇，特別是2016年，關于高職教師的文章僅為25篇（查閱時間為2016年11月），與同年同期文章數量嚴重不符。通過手工查閱2016年的文獻發現，接近半數文章的研究內容是通過實證研究方法對高職教師進行研究，研究領域主要集中于教師職業倦怠、教師專業發展、教師評價三個方面。這說明關于高職教師研究的理論構建與概念分析階段已經完成，領域的關鍵問題與核心問題研究已經趨向成熟，通過純理論研究取得突破性的研究成果較為困難。以實證研究為基礎的精細化、細微化研究逐漸成為未來高職教師領域的研究熱點。

（二）發文機構分析

通過統計發現，國內共有659家研究機構參與了高職教師領域內的研究，其中只有55家來自本科及以上高等院校，剩余604家均為高職院校，說明我國高職教師的研究成果集中于職業院校內部，本科及以上層面學校對高職教師的研究較少。未來，職業院校應借助于大學等其他高校的師資優勢，以區域為基礎搭建“博—碩—本—專”教師科研平臺，共同促進區域內高職教師的專業發展。另外，發文量≥4的研究機構有11家（其累積發文量為53，占總量的8.04%），其中深圳職業技術學院發文量9篇成為發文量最大的高職院校，經過分析發現，9篇文章的研究內容相對較為分散。整體來說，高職院校對教師的研究較少，且研究內容較為分散，缺乏理論研究的自覺性。

（三）核心發文量分析

在中國知網中以“高職教師”為主題進行無限制條件搜索，發現關于高職教師的論文總數為3747篇，但發表在“CSSCI+核心期刊”上的論文僅有574篇，核心期刊發文率僅為15.31%。首先，從數量上來說我國關于“高職教師”的相關文章雖然數量眾多，但存在重復性研究多和發表層次較低的問題，總體上呈現重“量”輕“質”的現象。其次，從內容上對文獻進行初步統計發現，我國關于高職教師的研究論文存在理論探討較多、實證研究相對較少、研究內容與群體過于狹窄等問題。未來高職教師研究者應注重通過嚴格的實證分析，提高高職教師研究領域的研究水平。

（四）關鍵詞詞頻排序

通過對547篇文章中的關鍵詞進行排序，提取出排名前21位的關鍵詞。除高職教師外，排名前5位的關鍵詞分別是“高職院校”（159）、“高等職業教育”（83）、“教師專業發展”（49）、“對策”（48）、“雙師型教師”（21）。關鍵詞“教師專業發展”與“對策”排名靠前，說明高職教師的研究中關于高職教師專業發展對策的研究數量較多。關鍵詞“雙師型教師”排在第五位，說明相當一部分研究者已經開始重視“雙師型”教師的研究，實際上，“雙師型”教師作為高職師資隊伍建設的方向已經成為學術界和實踐界的共識。在關鍵詞排序表中的前21個關鍵詞的累計頻次占總頻次的32.66%，可以較好地代表我國高職教師領域的研究熱點，見表1。

三、高職教師知識圖譜分析

（一）高頻關鍵詞聚類圖分析

利用SPSS20.0的系統聚類和多維尺度分析功能可以得到我國高職教師的研究熱點樹狀圖與戰略坐標圖。根據熱點樹狀圖可以看出，我國高職教師研究可以分為四類：種類1為高職教師職業倦怠研究；種類2為高職教師專業發展研究；種類3為高職教師培訓研究；種類4為“雙師型”教師研究。

（二）高職教師研究熱點知識圖譜分析

通過關鍵詞聚類樹狀圖，可以清晰發現戰略坐標圖中四個熱點研究領域劃分情況與聚類分析劃分出的4個研究種類基本一致，領域一對應種類1，主要為高職教師職業倦怠研究；領域二對應種類2，主要為高職教師專業發展研究；領域三對應種類3，主要為高職師資隊伍建設研究；領域四對應種類4，主要為高職教師培養模式研究。關鍵詞“師資隊伍建設”與種類3中的“師資隊伍”研究內容趨向一致，故將關鍵詞“師資隊伍建設”劃入種類3；論文中關于評價體系的研究主要集中于教師專業發展與教師培訓評價兩部分，故將關鍵詞“評價體系”納入種類2。戰略坐標圖與聚類樹狀圖分類的一致性從另一個側面驗證了知識圖譜分析方法的科學性。

領域一為高職教師職業倦怠研究。職業倦怠主要出現在以人為服務對象的職業領域中，主要表現為個體的情感耗竭、人格解體和個人成就感降低等方面[4]。研究顯示，教師職業倦怠問題已經逐漸成為制約高職教師專業發展的一個最主要因素。在確認教師職業倦怠普遍存在并且無法避免的現實情況下，我國研究者沿著職業倦怠的現狀、影響因素、對策脈絡，對教師職業倦怠進行了一系列研究，結果發現：個體差異、社會認同、職業因素和組織管理方式是影響教師職業倦怠的四大因素。個體差異方面，邢金平等人發現，教師的職業倦怠受到教師教育知識與能力、人際關系、自我設限等方面的影響顯著[5]；社會認同方面，傳統文化中某些對職業院校教師的落后評價觀念影響高職院校教師對職業的認知，一定程度上降低了高職教師的職業認同感，加大了高職院校教師的自卑心理，從而產生倦怠；職業因素方面，高職院校較為注重教師文化素質和教學技能的提高，相對忽視教師心理與行為方面的變化；組織管理方面，部分高職院校管理過分行政化，抑制教師參與決策，讓高職教師成為職業倦怠的高發人群[6]。如何解決高職教師的職業倦怠問題是一個系統工程，部分學者認為解決高職教師的職業倦怠問題需要社會、學校、教師三者的互相協調，既需要學校領導層面的關心，也需要社會輿論上的支持，更重要的是教師個體的自我心理調適。具體來說：第一，學校相關部門要通過改革學校內部管理體制，增加教師參與學校決策的機會，緩解高職教師的工作壓力，降低高職教師職業倦怠的發生率[7]；第二，教師的工作與學生密切相關，構建和諧的師生關系有利于增強教師的職業成就感，提升教師的職業自信，降低職業倦怠發生的幾率；第三，加強社會宣傳，糾正傳統觀念對高職教師的不合理認知和評價，增強高職教師的職業認同感，提升高職教師的幸福指數。關鍵詞“心理健康”“職業倦怠”“高職教師”的位置呈三足鼎立狀態分布，說明心理健康與教師職業倦怠具有密不可分的關系。張崢等人發現，心理健康對高職教師職業倦怠具有較為顯著的解釋能力，可以作為高職教師職業倦怠的重要預測指標[8]；劉建平通過對江西省三所高校304名教師進行調查發現，教師心理健康、職業倦怠和心理資本具有顯著相關關系，教師職業倦怠一方面直接影響其心理健康程度，同時又通過心理資本間接影響其心理健康程度[9]。未來，高職院校應構建包括心理疏導和干預機制在內的教師心理健康支持系統，定期對教師進行心理測評，在個別教師出現職業倦怠傾向時，給予及時有效的指導和幫助，鼓勵高職教師發揮主觀能動性，激發教師的職業自豪感，緩解教師的不良情緒和消極態度。

領域二為高職教師專業發展研究。領域內各關鍵詞之間距離較遠，關鍵詞“教師專業發展”位于領域的邊緣，說明我國對高職教師專業發展的研究并沒有跟上高職院校的發展速度，高職教師存在專業發展動力不足、操作能力不強、專業知識更新慢等問題[10]。不可否認，高職院校的專業特點與培養模式造成了專業知識更新快、專業設置變化大、教學實踐性強等問題，對高職教師專業發展形成了一定阻力。在現階段高職教師職前教育的理論和實踐尚不夠成熟，入職輔導的措施與方法也不夠具體的大背景下，組織合理有效的在職培訓成為高職院校促進教師專業發展的唯一路徑。“校本培訓”模式運轉靈活，以教師所在學校為基礎，整合區域內優勢課程資源，直接服務于本校教師，可以實現學校與工作實際相結合，既能有效解決高職院校“工學矛盾”、辦學經費困難等問題，又能增強高職院校的辦學水平和辦學活力，引起了高職理論界與實踐界的廣泛關注[11]。但高職院校在具體實施和管理過程中存在理想與現實的矛盾，在實際操作過程中仍然存在內容缺乏科學性、制度缺乏常規化、形式缺乏客觀化等問題。大部分高職院校的校本培訓很少真正關注教師專業發展，難以激發教師的內在動力，對教師教學能力提升作用不大。關鍵詞“教師專業發展”與“評價體系”相距較遠，說明兩者的融合研究較少，實際上由于教師專業發展的復雜性與不確定性，國內大部分高職院校的教師專業發展評價體系建設緩慢，甚至被擱置。而傳統課堂的教師評價體系在評價理念與評價指標方面又無法滿足高職教師專業發展的需要，教師認為應該納入評價體系的專業技能、專業知識、操作技能等指標因無法量化，缺乏可操作性等原因無法納入評價體系。多數高職院校采取獎懲性評價制度[12]，這種帶有明顯目的性和區分性的評價制度，過于注重對教師過去的工作結果進行統計和考核，而忽視了教師當前工作狀態和工作態度。以獎懲為主的高職教師評價體系存在很多弊端和不容忽視的問題，嚴重阻礙了高職院校師資隊伍的建設乃至高職院校的長遠發展。深入思考與重新構建現有的高職教師評價體系，構建以教師專業發展為導向的發展性評價體系是當前高職院校的現實選擇。未來高職院校的教師專業發展應依托區域人才資源優勢，立足素質教育和實踐教學，構建以區域為核心，以專業教學研修為重點的名師自培實驗基地、以名師、專業帶頭人、骨干教師為主體的名師孵化工程、以教研、科研、課程開發、教師評價為驅動的多元培訓模式為一體的校本培訓機制。

領域三為高職師資隊伍建設研究，領域內關鍵詞“高等職業教育”“師資隊伍”“師資隊伍建設”位置較為散亂，缺乏結構性聯系且距離較遠，說明在高職教師隊伍建設過程中存在應然與實然、理想與現實、期望目標與實際效果之間的矛盾。在我國大力發展高等職業教育的大背景下，高職教育有著廣闊的發展空間，師資隊伍建設既是高職教育發展的瓶頸也是機遇。因此，加強高職師資隊伍建設是高職教育發展的需要，也是高職教育發展必須解決的現實問題[13]。我國高職師資隊伍建設缺乏長期、合理、完整的標準體系，導致我國高職教師在教學與實踐能力上參差不齊，成為制約高職教育發展的重要因素。大部分高職院校在師資隊伍建設過程中注重教師的理論提升，缺乏實踐能力的培養，大部分教師來自于“校門到校門”的招聘形式，專業操作能力弱，缺乏實踐工作經驗，依然屬于“理論型”教師。個別高職院校教師到企業鍛煉大多數流于形式，以至于很多教師無法適應高職院校的教學實踐要求和培養實踐技能型人才的需要。邢暉主持的全國百名高職校長調研顯示，超過67%的校長認為教師的實踐能力是我國高職師資隊伍建設的主要問題[14]。發達國家發展高職教育的時間早于我國，經過多年的改革發展，國外高職教師隊伍建設取得了豐富的成果，構建了一套以嚴格的教師資格認定制度為準入門檻，以嚴密的選聘流程為保證，以完善的培訓制度為依托，以優厚的福利待遇為保障的師資隊伍建設體系。我國可以借鑒澳大利亞高職師資隊伍建設的經驗，完善高職院校教師準入機制，從根源上保證高職教師隊伍的質量；豐富師資渠道，建立高職院校“流動師資庫”充實教師隊伍，鼓勵社會中的優秀人才到高職院校任教；提高教師入職門檻，構建符合我國國情的高職教師培養體系和認定標準。關鍵詞“師資隊伍”“師資隊伍建設”“教師培訓”成直線式分布，距離較遠，說明三者之間研究互相獨立，交叉研究較少。實際上，我國高職院教師培訓的形式化已成為常態，學校教育行政主管部門雖然認識到教師培訓在師資隊伍建設中的作用，但缺乏長期發展規劃，讓教師培訓工作往往成為一紙空文。面對這種實踐中的困境，高職院校可嘗試權利下放，構建各系負責擬定教師培訓和進修計劃，教研室負責實施培訓，學院進行備案與監督的“院-系-教研室”三級教師培訓體系。未來高職院校應構建一套以新教師入職培養、老教師專業更新以及系主任課程領導力三方面構成的高職教師能力標準，在此基礎上借鑒國外高職師資隊伍建設的經驗，打造以區域為核心的高職教師培訓基地，在推行“標準+基地”建設模式的基礎上，做好高職師資的引進和培養工作，建立一支結構合理、素質突出、師德高尚的現代化高職師資隊伍。

領域四為高職教師培養模式研究。2010年教育部提出提高專業教師“雙師”素質，與企業聯合培養專業教師的教師培養模式；《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》提出要依托區域內高等院校和大中型企業，建立以區域為基礎的“雙師型”高職教師培訓體系。根據教育部提出的“雙師型”教師具備的條件和國內各高職學校認定“雙師型”教師資格的規定，我們可以認為“雙師型”教師是具備本專業技術職稱、技能證書或沒有取得專業技術職稱，但具有實際專業技術領域素質的教師。我國高職院校“雙師型”教師培養模式多樣，主要有院校培養模式、企業嫁接模式、校本培訓模式、自我生成模式等四種培養模式[15]。目前我國對“雙師型”教師沒有統一的認定標準，各地甚至各校標準不統一，導致國家、省市教育主管部門至今沒有一套切實可行的“雙師型”教師資格認定制度，導致我國“雙師型”教師的培養發展水平很低。對于如何培養“雙師型”教師的問題，楊春平認為實現校企聯合培養必須搭建校企高層領導對話、人事互動機制、校企人員互派三者有機結合的對話平臺[16]；張偉萍認為，要通過人才、項目、體制與機制的協同創新與政策引導，加強高職院校、地方企業和行業之間的深度合作，建立“雙師型”師資培養的協同創新戰略聯盟[17]。關鍵詞“校企合作”與“繼續教育”相距較近，融合度高，說明我國高職院校在培養“雙師型”教師方面進行了有益嘗試，但“雙師型”教師距離較遠，說明利用校企合作與繼續教育進行“雙師型”培養還處于理論探討階段，沒有成熟的機制。繼續教育的校企合作辦學模式是利用學校和企業不同的教育資源和環境，培養適合生產、服務、管理等方面的應用型人才為主要目標的辦學模式，繼續教育的學生既可以在學術論壇企業中參與技術開發、技術改造、產品開發、產品調試、生產工藝以及經營管理等，又可以在學校接受教育[18]。目前在全世界范圍內，各國都在積極構建繼續教育的校企合作辦學模式，主要有三種模式：以企業為主、以學校為主、以行業為主。其中以企業為主的校企合作辦學模式主要有德國“雙元制”①、日本“產學合作”模式和英國“工讀交替”模式②；以學校為主的校企合作辦學模式是美國的“合作教育”模式；以行業為主的校企合作辦學模式中澳大利亞TAFE（Technical and Further Education）③校企合作模式最為著名。實際上，我國高職院校在開展繼續教育校企合作中普遍存在教育教學與企業需求脫節、非壁壘性對接困難等問題。這就要求高職院校在推行繼續教育的校企合作辦學模式過程中對校企雙方的戰略目標進行統籌規劃，既要牢牢抓住事關校企合作全局的主要工作，又要妥善處理關乎校企合作發展成敗的突出問題。區域高職教育主管部門可以通過建立區域高校-企業聯動機制，打造繼續教育校企合作雙贏共同體，擴大行業服務領域，提高教師教育教學能力，適應企業人才需求，實現高職教學目標與企業人才需求的無縫對接。未來高職教師培養模式應該形成涵蓋合作發展理事會、師資隊伍建設工作組、師資隊伍管理辦公室和“雙師”教師訓練基地的“政-企-校”三者共同參與的校企聯合培養長效機制。

四、結論與展望

通過知識圖譜可以直觀看出我國高職教師的研究熱點主要圍繞上述四大主題領域展開。未來高職教師研究領域應該注意以下幾點：

第一，構建以區域為核心，以專業教學研修為重點的名師自培實驗基地，以名師、專業帶頭人、骨干教師為主體的名師孵化工程，以教研、科研、課程開發、教師評價為驅動的多元培訓模式為一體的校本培訓機制將成為未來高職教師研究的重點領域之一。

第二，以職業教學能力、實踐能力、育人能力、技術開發能力四方面構成的高職業教師能力標準和以區域為核心的高職教師培訓基地將成為未來高職教師研究的新思路。

第三，涵蓋合作發展理事會、師資隊伍建設工作組、師資隊伍管理辦公室和“雙師”教師訓練基地的“政-企-校”三者共同參與的校企聯合培養長效機制逐漸成為高職教師研究領域的重點。

由于檢索詞的限制，有些論文內容是探討高職教師方面的問題，但在關鍵詞中并沒有出現，該論文就不能進入數據庫，在高頻關鍵詞的處理方面存在一定局限性。后續研究者可以利用更先進的統計軟件對數據庫進行更全面的研究，通過對數據進行深入挖掘與分析彌補計量分析方法和知識圖譜的局限性，取得更有價值的研究結論。

參 考 文 獻

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