歷史進程中的中國特色學徒制改革：動因、經驗與方向

周晶

摘 要 縱觀我國經濟發展、產業轉型、技術升級及技藝文化的傳承史，從來都是需要學徒制的，只是需要學徒制的規模、方式、標準有所不同。解放后我國企業學徒制的興起、壯大乃至衰落，80年代中期國家教育委員會開展的德國“雙元制”職教模式試點及其在實踐中蘊育的現代學徒制雛形，以及后期的緩慢進展乃至中斷，其背后都有值得挖掘的經驗與教訓。當前我國兩部委都在試點學徒制，只有以歷史的經驗和問題作為研究與實踐的邏輯起點，以社會分工和專業化協作為學徒制發展路徑設計的依據，同時建立基于學徒、師傅和企業需求的利益回報遞增機制，建立國家職業標準、學徒質量標準框架與職業資格對接體系，才能推動學徒制真正走出中國特色之路。

關鍵詞 中國特色學徒制；經驗；制度邏輯；質量標準；利益回報遞增

中圖分類號 G719.2 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2017）07-0025-07

考察當前關于我國解放后學徒制的研究成果，有諸多盲點未給予呈現。解放后我國學徒制的興起、壯大乃至衰落，都有其深厚的歷史背景，也有值得挖掘的經驗和教訓。當前教育部、人力資源與社會保障部正在積極推進學徒制試點，只有以科學的思維審視歷史，正視歷史中的經驗和教訓，才能推動學徒制真正走出中國特色之路。

一、解放初期學徒制：動因、經驗及問題

（一）動因

新中國成立后，我國采取一系列措施，推動國民經濟恢復及進行各種經濟成分的社會主義改造。大躍進期間，全國各地掀起一股大干快上的風潮。當時，在國家確定的156個重點項目之外，各縣市也確立了不少工業項目，并將招工指標大量下放到農村，很多農民在此期間變成了工人。僅1958年一年間，全民所有制單位職工猛增到4532萬人，比1957年增加了2000多萬[1]。建國初期經濟建設工作及大躍進期間工業項目的大量上馬，成為學徒制規模擴張的直接誘因。生產力水平決定上層建筑。我國生產力落后及結構的多層次現狀，決定了技術工人成長路徑的多形式、多規格、多層次。當時我國培養技術工人采取兩條路線：企業學徒培訓與技工學校培訓并舉。由于當時技工學校數量不足，在培養技術人才方面還沒有找到效益更好的途徑，因此企業學徒制在此時發揮了主力軍作用，當時我國90%的新技工是通過企業學徒制培養的[2]。

根據當時的生產力發展水平，經濟領域所需技術人才規模大、工種多，幾乎所有工種的技術工人都可以采用學徒制來培養。學徒制既適用于多種經濟形式的企業，又適用于各種規模的企業；既適合一般工種的需求，又適合傳統特殊工種的需求。而且，學徒制可充分利用企業的現場和生產資源，不需要額外投資和增加編制[3]。總之，生產力水平為大規模開展學徒制提供了客觀基礎。

新中國成立后，工人階級成為國家的主人。但是由于當時的商業、手工業等都帶有資產階級性質，盡管經過社會主義改造，卻仍有很多企業保留了資產階級的經營模式。為阻止資產階級剝削工農大眾，同時也為社會主義道路奠定基礎，我國迫切需要建立起保護工人階級權益的制度。學徒制作為培養技術工人的一種有效制度，更應彰顯出工人階級當家做主的政治權利，因此改變舊有學徒制的師徒關系，堅決取締舊有學徒制度中的各種封建陋習和剝削性質，以新的制度和形式建構起彰顯社會主義性質的新型學徒制，便成為一種政治訴求。在改革舊學徒制的過程中，當時的發力點在于賦予學徒工資、待遇、工傷、醫療等合法權益。經濟與政治權益和自由的獲得以及為國家爭做貢獻的文化氛圍激發了青年工人爭當學徒的熱情。

（二）經驗

基于社會主義建設對技術工人日益增長的需求，同時為穩定當時的社會生產和人民生活，我國從舊學徒制度業已存在的及“一五”期間學徒制實施暴露出的問題入手，對學徒制進行了全面改革和規范，不僅有效提升了學徒培訓質量，而且增強了學徒制的吸引力。除堅持黨的領導和政治掛帥、重視提升學徒社會主義覺悟外，還有兩條經驗值得關注：

一是以制度規范和保障師徒權益及培訓質量。主要制度包括：保險制度、師徒合同制度、學徒考核制度、技工師傅帶徒獎勵制度等。《中華全國總工會關于勞資關系暫行處理辦法》（1949年）將“私營企業主與被雇傭之工人職員店員學徒及雜務人員之間的關系”納入勞資關系，學徒享受相應的休假、津貼及待遇，并規定“學徒及養成工與技術或業務知識傳授人（即師傅）間，應嚴守尊師愛徒原則，學藝者須盡心學習，努力生產，傳授者須盡心傳授，禁止打罵虐待”。勞動部頒發的《救濟失業工人暫行辦法》（1950年）規定“失業學徒每月發給三十市斤糧食”。政務院頒布的《關于開展職工業余教育的指示》（1950年）規定，“應動員工廠、企業中的技術員工，負起為國家培養技術工人的光榮任務，自愿地擔任技術教員”，“采用技術訓練班、技術研究班或訂立師徒合同等形式”，“定期舉行考試，成績優良者，提升其技術等級，并發給教者一定獎金或報酬。”1957年，國務院下發的《關于學徒（練習生）是否按期轉為正式工人的通知》進一步規范了學徒轉正要求和程序；《國務院關于國營、公私合營、合作社營、個體經營的企業和事業單位的學徒學習期限和生活補貼的暫行規定》對學徒的年齡、學習期限、學徒月生活補貼、學徒轉正等都提出了具體要求，尤其對師徒權益及其關系作出了明確規定，而且要求企事業單位同學徒或者師傅和學徒之間“都應該訂立合同”，合同上寫明學習的期限、學習的內容、學習期間的生活待遇以及雙方的義務和權利。在國家政策引導下，我國各地出臺政策或措施，推進學徒制改革。如，1963年天津市頒布政策文件明確了師徒合同簽訂的辦法、管理、合同內容、合同期限，學徒考核方法、考核內容、考試管理、考試標準，技工師傅帶徒獎勵條件、獎勵辦法等；山西晉城縣在全縣推行簽訂師徒合同制度，實行包教包學、按期出師，扭轉了過去教學不明確的缺點，促進師傅用心教，學徒努力學；四川省南充市各手工業行業都采取了簽訂師徒合同制度，固定師傅，包教包學[4]。

二是培訓與就業管理相結合。計劃經濟時期，我國實行“統包統配”的就業政策，即全部新增勞動力的就業由國家統一調配，實行嚴格的計劃管理。這種“統包統配”的就業政策雖然造成了勞動力調控機制僵化，但對于當時調動工人參加培訓的積極性、為經濟領域大量補給技術工人確實起到了極大促進作用。同時，我國實施的是培訓與就業一體化制度，從建國初期起勞動部門就擔負起勞動就業和勞動力轉業及專業訓練的任務，此時勞動和就業已出現結合的趨勢。“從長期來看，這種統籌管理的方式是合理的。”“這種管理體制避免了勞動力訓練和使用計劃相脫節的弊端，使培訓能從整個社會的需求而不是局限于企業中或單純局部計劃中來考慮來安排。”[5]

（三）問題

從解放初期到20世紀60年代中期，學徒制為我國培養了數以千萬計的技術工人，保證和促進了生產的發展。但隨著我國經濟社會改革的深入，學徒制逐漸暴露出一些問題：學徒工“先就業后培訓”，手持“鐵飯碗”“等靠要”思想蔓延，學徒鉆研技術的積極性降低；進入單位即列入編制，包得過多，企業負擔過重[6]；學徒勞動計入全員勞動生產率，學徒以“勞”為主，不利于接受較系統的技術理論和操作的基本訓練；以短平快方式培養出來的學徒，還不能承擔技術較復雜的工作，面對技術難題和問題時常束手無策；學徒培訓管理工作滯后，很多企業學徒培訓走形式，造成新工人素質低，不能適應企業發展需要[7] [8]。面對諸多不適應和問題，改革學徒制便成為歷史轉折期的重要任務。

二、20世紀80年代及后期的學徒制：改革、經驗及衰落

隨著勞動用工制度的改革、職業技術培訓和社會化大生產的發展、企業技術的進步，傳統學徒制的問題越發凸顯，但“鑒于我國企業界的具體情況，學徒制這種培訓模式在相當時期內還要保持，但必須進行改革”[9]。

（一）改革

20世紀80年代的學徒制改革，既有對50年代學徒制內容的重申，也有為應對經濟體制和勞動制度改革所進行的制度變革。1981年5月，國家勞動總局頒發的《關于加強和改進學徒培訓工作的意見》確立了學徒制改革框架，再加上實踐中對學徒制改革的具體需求，這一時期學徒制改革內容包括：一是確立“先培訓后就業”原則；二是明確企事業單位與學徒簽訂培訓合同的框架，提倡尊師愛徒，實行包教包學包會；三是明確“在整個學徒年限內，要有不少于1/3的時間用于學習技術理論知識，按照不同工種的要求開設必要的技術理論課程及相應的文化課程”，技術理論教學“可利用現有技工學校、職業學校進行”；四是強調簽訂師徒合同；五是對于新招收的學徒，要求集中一段時間進行勞動態度、安全操作、文明生產、遵紀守法等教育；六是對學徒實行嚴格的考核制度，考核成績要記入本人檔案，考核合格者才能轉正。這一系列改革舉措，很好地解決了傳統學徒制所暴露的問題。

（二）經驗

從80年代到90年代中期，學徒制盡管漸走漸微，但仍探索出很多經驗，在一定程度上滿足了企業對技術人才的新需求。其中，既有區域層面的整體改革先進案例，也有企業自主探索的學徒培訓新路。

1982年，《國家勞動總局、共青團中央印發〈關于蘇州市加強學徒培訓工作情況的調查報告〉的通知》下發，向全國推廣蘇州市學徒工作經驗。除市委市政府高度重視和持力推動外，蘇州市學徒培訓工作形成的幾點經驗值得關注：一是建立全市優秀學徒表彰制度，激勵學徒與師傅學與教的積極性以及企業學徒管理制度創新。二是勞動部門與團組織密切配合，充分發揮各自職能。如，勞動部門負責課程開發、培訓實施、培訓管理、技術考核和學徒轉正、定級審批等，團組織與勞動部門共同制訂《徒工守則》并獲全市批轉，使學徒一踏上工作崗位就有一個遵循的規范和努力的方向，也使各企業對學徒的教育和管理工作有了一個依據和標準。三是在全市普遍實施簽訂師徒合同制度，合同規定每半年一檢查，一年一評比，合同期滿考核驗收。四是實行考核制度。包括對新招工人的考核、對學徒的考核。對于學徒的全面考核，既有參照技術標準進行的應知應會考試，又有依據《徒工守則》對學生進行的學生道德品質考核。考核結果與轉正定級掛鉤[10]。齊齊哈爾市也十分重視學徒培訓，其勞動局向全市下發了《學徒培訓管理細則》和統一規格的《師徒合同》，使各基層單位的學徒培訓工作有章可循、有法可依[11]。

企業是學徒制的實驗場，學徒制實施效果如何，更在一定程度上取決于企業的組織管理和落實創新。齊齊哈爾市和平廠教育科組織力量寫了全廠六十個主要工種的師徒合同教學大綱，使得師傅傳授技術有計劃、衡量學徒成績有準繩，促進了技術培訓正規化和質量提升[12]。荊門石化總廠在70年代初興建時，職工隊伍來源復雜，平均文化程度低，而在80年代又遭遇人才“斷層”，專業技術人員、技術工人明顯不足。在這一背景下，總廠新招1200余名工人。在新學徒培訓過程中主要抓組織、規范和制度建設，教育、勞資、職工大學三個部門成員集中辦公。在培訓實施過程中，將學徒培訓總目標分解為就業資格培訓、入廠資格培訓、上崗資格培訓等具體目標和任務，每一目標都有專門的機構負責并落實，取得了非常好的社會效益和經濟效益[13]。

（三）衰落

進入80年代后期，我國勞動制度改革進一步深入，在1983年提出“對新招收的工人實行勞動合制”、1986年提出“國有企業用工面向社會，公開招收”后，“國家分配、鐵飯碗、終身制”的學徒保障制度瓦解，企業培訓工人的積極性大幅減弱。進入20世紀90年代，隨著企業技術升級及大量中等職業學校和技工學校畢業生涌入市場，學徒制培訓工種大幅減少，學徒制的不適應問題更加突顯。1992年勞動部在《關于貫徹〈國務院關于大力發展技術教育的決定〉的通知》中提出，“對傳統工藝和少數特殊工種應按有關規定繼續實行學徒培訓，其他工種應將招學徒工逐步改為招定向培訓生”，要求“在企業進行操作訓練，在職業技術學校、就業訓練中心等培訓機構進行專業技術理論學習和基本功訓練”，但除個別工種和企業外，學徒制并未循著這一路線發展，最終逐漸衰落。

在影響學徒制的諸要素中，經濟要素是最顯性的基礎要素。在封閉的自然經濟和企業生產環境中，學徒制與其相適應，因而能夠生存以至于發展至鼎盛時期，但是隨著其賴以生存的經濟形態發生改變，作為與之相適應的學徒制也必然發生變革或走向衰落。可以說，改革是必由之路，當改革遇到阻力或改革未找到科學合理的路徑后，學徒制的消匿便成必然。分析我國20世紀90年代學徒制逐漸衰退的原因，可從五個方面考察：

一是經濟體制變遷改變了學徒制的組織管理形態。在我國從計劃經濟體制向社會主義市場經濟體制轉變過程中，學徒管理體制、學徒招工方式、學徒身份、學徒與企業的關系、學校和企業的關系發生了較大變化，進而影響了學徒制的組織管理形態。

二是經濟發展增加了對技術要素的需求，企業對技術技能人才需求的標準發生變化，進而影響了學徒制質量標準和培訓模式。已經習慣于傳統方式培訓學徒的企業不愿意做出改變，如國家要求學徒培訓中要有三分之一的理論學習時間，但在現實中企業普遍未安排相應的理論學習計劃和課時，影響了學徒的技術視野和技術水平[14]。企業不愿作出改革，因為這種改革需要付出較多成本，再加上市場上技術技能人才的大量供給和企業選擇人才自主性的增強，學徒制漸漸消解便成必然趨勢。

三是市場機制增加了學徒制實施的不確定性和難度。計劃經濟條件下學生就業只有分配，市場經濟條件下學生就業是雙向選擇，就業機會的增加、市場化對利益的追求以及社會多種因素的影響，導致學徒對師傅不夠尊重，學習興趣不濃，師傅因競爭上崗等因素也不愿將看家的技術技能傳給學徒等，這一系列內生性矛盾和問題增加了學徒制實施的不確定性和難度。

四是學徒制在個體經濟中出現失控和不協調，學徒權益得不到保障。個體經濟組織中的學徒不是生產資料的所有者，而個體經營者與學徒之間的利益和目標又不完全一致，個體經營者關心的是自己財產的增值和利潤的增加，因此其對于學徒在勞保福利等方面的權益便自然地關注不足、給予不足[15]。盡管《國務院關于城鎮非農業個體經濟若干政策性規定》和《國務院關于農村個體工商業的若干規定》中作出了“請幫手、帶學徒都要訂立合同，規定雙方的權利義務、期限和報酬”等規定，但其強制力不足，也缺少操作性細則，未明確具體情形應當如何處置、由誰處置，使得企業在出現損害幫工與學徒合法權益的情況時，相關職能部門的鑒定無所依從，也無法管理。

五是社會上對人才觀念、成才觀念存在偏差。其一，片面地認為只有具備中專以上學歷、有專業技術職稱的干部才是人才，而技術工人手藝再高也不在人才范疇之內，從而導致在人才需求預測、統籌管理、規劃培養等方面對此都不夠重視；其二，認為只有上大學獲得學歷才算成才，在工人崗位學習培訓的結果仍是工人，因此不愿意在工人崗位上拜師學藝。這些認識上的偏差，不但使學徒制這種傳播技藝的重要渠道被廢棄，而且使那些身懷絕技的技工失去了應有的尊重[16]，技術工人社會地位和待遇不高，進而也導致我國經濟發展中的“技術斷層”和高技能人才短缺。

三、現代學徒制與新型學徒制發展：困境與方向

當前，面對龐大的勞動力供給與長期的就業總量壓力，以及越來越突出的勞動力供給與需求不匹配的結構性矛盾，學徒制再次進入全民視野。我國政府層面推動的新型學徒制，主要有兩個維度：一是教育部主推的在職業院校中開展的現代學徒制，由職業院校主導，其基本內涵是“招生與招工一體化，招生即招工、入校即入廠，校企聯合培養”；二是由人社部和財政部共同組織推動的企業新型學徒制，由企業主導，面向的是與企業簽訂6個月以上勞動合同的技能崗位新招用人員和新轉崗人員，其基本內涵是“招工即招生、入企即入校，企校雙師聯合培養。無論是現代學徒制，還是企業新型學徒制，有共性也有差異，但其實施中都會遇到各種問題或阻力。這些困難或阻力可能表現出不同的狀態和形式，但有些本質性要素還是相同的，即專業化分工與利益分配的問題，控制、質量與監督的問題，資源配置與效益提升的問題。

（一）困境

一是主導地位的沖突。無論是以企業為主導，還是以職業院校為主導，都要求另一方按照主導方要求給予支持和配合。如，對于招生即招工這種模式，是以職業院校為主導，職業學校希望企業能按學校主導的人才培養方案實施企業教學，但更多的企業卻希望按自己的決策和實際需求自己培養人才，學校少干預。此外，對于合作協議的內容，雙方是否落實到位？如果落實不到位又有誰可以來問責？學徒學成后又有誰可以阻止或者本不應該阻止其另謀職業？師傅能否將全部技術絕活傳授給徒弟？在當前過度的勞動力市場中，這些關鍵性問題如果得不到有效解決，就會產生不良后果，進而阻礙學徒制的深入開展。

二是利益補償的缺失。學徒制處于利益相關者場域。有研究者運用敘事探究的方法，調查企業參與現代學徒制的態度。其研究顯示：對于人才已飽和的國有企業，其參與學徒制源于對政府的配合和企業與試點學校存在“歷史淵源”或“人情”關系，其對于參與學徒制能夠獲得收益并不看好，反而認為學生到企業可能因就業問題引發企業不穩定，因此對學徒制不會過多關注，也不會深度參與；二是對于處于成長期的、對各類技術技能型人才有強烈需求的民營、私營企業，更有意愿吸納學徒[17]，其看中的利益點是“獲得適用的技術技能型人才、獲得政府補貼和優惠政策、提高勞動生產率、促進知識碰撞與創新、增強企業社會影響力”等，對于以利益最大化為核心目標的企業來講，現代學徒制項目實施最吸引他們的莫過于那些可以切實感受得到的利益，但目前尚未形成因學徒制衍生的利益生成機制。

三是不同制度邏輯共存削弱了學徒制場域結構的穩定性。總體上看，有三種制度邏輯在不同歷史時期支配著學徒制場域。20世紀50年代的學徒制，支配性的邏輯是國家需求，將解決社會青年的就業問題、社會穩定問題、企業人才需求問題結合在一起，強調企業自己培養人才與強調平等就業的政治邏輯結合在一起；20世紀80年代的學徒制，支配性的邏輯是質量，強調質量的邏輯與強調先培訓后就業的勞動治理邏輯結合在一起；現代學徒制與企業新型學徒制，支配性的邏輯是市場、質量和需求，國家需求、企業需求、學徒需求、學校需求，強調根據市場手段與行政措施來管理學徒制。在市場經濟條件下，選擇是競爭性的、自主性的，無論是個體還是集體，其在選擇行為中，“仍然會包含著動機、偏好、追求和目的的改變”[18]。因此，多種邏輯的矛盾與沖突，必然會極大削弱學徒制場域結構的一致性、內聚性和穩定性。

四是質量標準的缺失。學徒當以學為主，在兩種學習場所應獲得知識、技能、情感、意志、品行的增長與完善。這是衡量學徒質量的基本范疇要素。但是，學徒應該達到什么樣的標準？學徒在某一崗位當學徒，是否意味著只要其所學達到此崗位就業或知識的標準就算完成學徒培養任務？對于這些問題的回答，必然指向學徒培養質量標準。當前學徒培養質量標準的缺失，不僅造成校企雙方培養周期、教學計劃、教學內容的混亂，也難以維系學徒技術積累、師傅技術傳授和企業學徒管理的積極性。同時，由于行業人才培養標準不統一，導致同一行業不同試點項目培養的學徒技能與知識結構有差異。這反映出的深層次問題是，相同行業企業缺乏統一的技術技能標準，產業升級的步伐不一致[19]，這不利于生產力的全面提升。

（二）方向

1.以歷史的經驗和問題作為研究與實踐的邏輯起點

縱觀我國經濟發展、產業轉型、技術升級及技藝文化的傳承史，從來都是需要學徒制的，只是需要學徒制的規模、方式、標準有所不同。學徒制不是舶來品，我國有學徒制傳統，并且有豐富的歷史經驗和教訓。20世紀80年代至90年代的學徒制有著繼續存在的基礎和現實需求，然而由于多種原因，學徒制卻沒有如期地得到充分、科學的發展，反而走向衰落。而同一時期，即1985年國家教育委員會在6個地區開展德國“雙元制”職教模式試點，要求人才培養實行“企校結合、企業為主”，對畢業生實行文化理論與技術等級兩次考核，以四級工為合格下限，取得等級證書則享受相應待遇。而這一時期，1981年國家勞動總局在頒布實施的《關于加強和改進學徒培訓工作的意見》中也已明確：“在整個學徒年限內，要有不少于三分之一的時間用于學習技術理論知識……或利用現有技工學校、職業學校進行技術理論教學。”1992年《勞動部貫徹〈國務院關于大力發展職業技術教育的決定〉的通知》提出：“對傳統工藝和少數特殊工種應按有關規定繼續實行學徒培訓，其他工種應將招學徒工逐步改為招定向培訓生，做到在企業進行操作訓練，在職業技術學校、就業訓練中心等培訓機構進行專業技術理論學習和基本功訓練，以提高培訓能力和培訓效益。”從上述實踐和政策中可以看出，兩個體制下的學徒制在80年代就應該完成融通并走向制度化，但是長期以來，兩大部門仍在各自的體制內實施學徒制，職業教育領域與勞動領域長期分割，從未真正走向融通，這也是導致我國高精準技術技能型人才短缺、企業技術斷層的深層原因。這段歷史和經驗值得深入挖掘和反思。當前“招工即招生”的企業新型學徒制與解放后的“先就業后培訓”的學徒制有很多相似之處，“招生即招工”的現代學徒制與80年代的“先培訓后就業”學徒制也有著相似性，而后兩者最終都沒有突破困境走向制度化道路。很顯然，以國家需求和人的發展需求為著眼點，如果不從歷史中汲取經驗教訓，歷史上的問題仍會重現，而且在市場經濟條件下又會增加新的問題。為此，必須以歷史的經驗和問題作為研究與實踐的邏輯起點，拋開體制性的分割與束縛，從國家需求的視角統整學徒制發展。

2.以社會分工和專業化協作為學徒制發展路徑設計的依據

分工是生產力，是提高勞動效率和技術水平的有力手段，但分工也會加深利益分裂。馬克思指出：“分工從最初起就包含著勞動條件、勞動工具和材料的分配，因而也包含著積累起來的資本在各個私有者之間的劈分，從而也包含著資本和勞動之間的分裂以及所有制本身的各種不同形式。分工愈發達，積累愈增加，這種分裂也就愈劇烈”[20]。分工引起各部門利益的對立，從而也引起個人利益和公共利益之間的分裂，甚至使人的活動喪失主動性，成為畸形發展的“片面的”人。

“經濟生活的事實之一，并不是讓每個人以中等水平去做每一件事，更有利的辦法是進行勞動分工——將生產劃分成許多細小的專業化步驟或任務。”[21]分工的結果是專業化，分工與專業化是一把“雙刃劍”。企業和學校都是社會分工體系中專性化任務的承載體，學校的任務是人才培養，企業的任務是生產、銷售和服務，如果學徒制在企業一定范圍內實施并制度化，那就需要將人才培養也納入其內部專業化分工體系中，這既是一個專業化的過程，也是一個組織變革的過程。

分工視域下，教育與勞動部門、企業和學校、行業和社會服務組織在各自分工范圍內能做好什么，需要重新考量。當前，學校普遍感到社會或企業用人需求難測，因此盲目設置專業，畢業生難找到工作，而在人才培養過程中又容易偏離企業需求，政府或教育部門的宏觀調控很難發揮出有效作用，原因是宏觀調控解決不了微觀層面人才培養與需求適配問題。因此，鑒于學徒制的本質和特殊性，首先要將學徒制納入整個職業教育人才培養范疇進行通盤設計。

勞動部門和行業主導制定國家職業標準、國家資格框架、行業人才標準、國家學徒質量標準、專業人才培養標準、學校教學框架、企業教學框架。學校和企業負責微觀層面的學徒培養。要賦予企業和學校微觀層面人才培養的自由權利，即讓其自主選擇如何支配資源及選擇何種有效的方式培養。素質教育與通用類專業的一般知識與技能教學由學校主導；職業素養和專有性知識與技能由企業主導培養，在實現一般性質量標準的基礎上達到精準。在這種情形下，由企業招募品行優良的具有一般專業知識和技能的學徒，后期進行精準培養，便有了現實的可操作性。由于“過于精細、復雜的管理單元，以及資金、人力、規范、生產設施的過度消耗，導致在這個場域運行的成本增高，混亂如此之多等”[22]，因此由企業發布學徒崗，面向職業院校學生招募學徒，或由職業院校發布，面向企業尋求學徒崗，都是一種制度性的操作思路。

具有跨域性質的學徒制涉及信息溝通、協調等方方面面的問題，哪一個環節不通暢，都會影響學徒制的實施。根據最大限度地整合各方需求，應建立生態型、需求導向的、透明化的服務機制，如建立學徒服務中心、職業指導機構、技能開發服務機構或依托行業組織開展各類咨詢服務、信息服務等，以提高學徒制運行效率。

3.建立基于學徒、師傅和企業需求的利益回報遞增機制

“規制性規則之所以產生和擴散，在很大程度上是因為它們能夠為那些操縱它們的人帶來日益遞增的回報。規制性制度的繁榮，是以所涉及各方日益遞增的承諾為基礎的。”[23]除以配套性與兼容性法律法規體現和保障學徒與師傅權益外，要更加重視企業的權益獲得。企業能否將學徒培養培訓作為日常任務之一并實現專業化，取決于這種人才培養任務分工所帶來的收益。無論是直接收益還是間接收益，其利益顯現都是一個長期的過程，企業由此付出額外的成本，需要給予補償或回報。

使利益相關主體能看到透明顯性的價值預期，尤其是學徒、師傅、企業在制度設計中的角色預期、收益預期，能最大程度地調動學徒、師傅和企業參與學徒培養的積極性。對于學徒，要建立學徒工資制度和職業價值預期，在國家政策層面明確學徒工資標準及學徒期間相關福利待遇，激勵學徒保持培訓和學習的積極性、連續性，增強學徒的職業認同感和企業認同感。對于企業師傅，要建立企業師傅制度，確立企業師傅的國家資格及待遇標準，提高企業師傅的社會地位，并給予一定榮譽。

要關注企業的屬性、愿景、態度、感知和意愿，探索是什么因素使企業愿意參與學徒制，細化參與驅動指標。主要包括：政府質量評估導向的撥款、提升工作效率、提升員工士氣、改善產品服務質量、提升企業在行業中的形象、留住人才、給組織帶來新思想、利于獲得商業業務等。“ 經濟代理人會在管理企業的過程中設置或選擇使交易成本最小化的治理形式”[24]，如何以最小化的治理成本最大限度地獲得收益，企業最為自明，也更容易建立學徒制利益生成的管理模型。要針對具體的利益點，建立利益回報遞增機制，最終使企業認同并充分參與學徒制。

4.建立學徒質量標準框架與職業資格對接體系

質量是人才培養的生命線。通過國家職業標準、課程標準、資質認證、資格考試等手段，在制度的頂層設計上嚴格控制質量，并以出口的資格考試來衡量學徒培養質量，同時將人才培養與就業入職緊密結合起來。質量標準的設計與實施，一方面使學徒制實施育人有了可依據的標準，另一方面則較好地平衡了國家權威與地方、學校自主的關系。

適合學徒制的行業都要建立學徒制框架，此框架由行業指導委員會與企業根據國家職業標準共同開發，以此作為學徒學習內容和學習標準的基本規范。建立統一的國家職業資格標準與專業課程國家標準，確保學徒通過現代學徒制能夠獲得國家承認的職業資格，并在不同地區和不同企業均得到認可。在學徒制實施中，企業和培訓提供者必須提供學徒制框架中的所有要素，才能得到政府的學徒制撥款，同時所有學徒都必須滿足框架里的所有要求，才能獲得相應級別的職業資格證書。學徒制框架是全國統一的，但其在實施中也要具有一定的靈活性，如通過調整學習模塊或單元以及附加主題等，以滿足地方和企業的技能需求以及青年個體的需求。

參 考 文 獻

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