中學英語閱讀教學中的元認知策略應用

陳昌山

【摘要】中學閱讀教學能有效提高學生語言能力和思維方式。但從閱讀教學調查情況得知，大部分學生對英語閱讀教學沒有較大的興趣，甚至少數學生對閱讀產生恐懼、焦慮心理，長期以往導致閱讀效果不理想。元認知策略能幫助學生制定科學合理的閱讀目標和閱讀方案，同時監(jiān)控閱讀過程，最后再從客觀角度評價學生閱讀成果，有利于促進學生加工和記憶所讀材料，提高閱讀能力。本文則從閱讀前準備、閱讀過程監(jiān)控以及閱讀后評價等分析元認知策略在中學英語閱讀教學中應用，望給予英語教師提供教學參考。

【關鍵詞】中學英語 閱讀教學 元認知 策略 應用

新課程改革的實施和素質教育的推進要求中學英語教師改變傳統教學方式，尤其在閱讀教學中，著力培養(yǎng)學生閱讀理解能力。相關心理學研究指出，英語閱讀過程并非簡單的加工、記憶、識別、開解所讀材料的認知過程，更是調節(jié)和監(jiān)控的過程，這樣才能避免出現斷章取義現象。元認知教學策略能從閱讀前準備、閱讀過程監(jiān)控以及閱讀后評價方面糾正學生閱讀偏差，養(yǎng)成良好的閱讀習慣，進一步提高閱讀能力。

一、閱讀教學元認知課前準備

當前很多初中英語教師受傳統教育觀念影響，依然采用陳舊的教學方法，即教師被動地在課堂上講解英語詞匯、語法、句子等，學生被動的記憶。可以說許多教師都習慣了在課堂上運用一言堂的方式給學生傳授知識點，并沒有注重學生實際學習過程，也沒有給予學生在課堂上展示自我的機會，更沒有用正確的方法引導學生學習英語，造成英語課堂沉默。學習動機是維持個體活動的關鍵因素，能調動個體參與活動積極性。積極的閱讀動機能推動學生自主閱讀，不斷提高英語閱讀水平。通過相關調查研究結果得知，大部分學生在英語閱讀中缺乏內部動機，他們閱讀的目的是為了完成教師布置的任務，并非滿足自己閱讀興趣。教師在日常教學中內容也是圍繞考點，學生也深陷這種困境中苦不堪言，閱讀興趣更不知從何談起。

閱讀的目的在于獲取信息，教師應引導學生在閱讀之前整體把握文章結構，有效避免只見樹葉不見森林的局面。例如教師讓學生閱讀標題“Around the World in Eight Hours”并提問“what do you think this text is about？”大部分學生能直接回答出“Travel around the world.”而教師會繼續(xù)提問“How can we travel around the world in eight hours？”此時學生開始回答飛機、火車、汽車等不同交通工具，但被教師一一否決了且提示學生閱讀副標題為“Computer Club Newsletter”最后有學生將旅游與電腦知識相結合，教師在正式閱讀之前就應提出閱讀要求，同時充分利用學生對閱讀話題背景知識理解程度，指導其制定科學合理的閱讀計劃，內容主要有設置閱讀目標、把握閱讀重點、選擇合理閱讀策略以及達成閱讀目標。

二、閱讀教學元認知過程監(jiān)控

英語教師在閱讀中應指導學生合理應用調節(jié)和監(jiān)控策略，促進理解，提升閱讀效果。所謂監(jiān)控和調節(jié)包括在閱讀中集中注意力，針對所讀材料自我提問，對閱讀時間和閱讀速度進行監(jiān)視，及時發(fā)現閱讀中存在中的不足并加以糾正。具體可采取以下元認知監(jiān)控策略：首先方向監(jiān)控；教師應讓學生在拿到閱讀材料后第一時間明確閱讀目的，同時確定采用如scanning，skimming，detailed reading等閱讀方式。根據文章體裁了解文章寫作特點，例如新聞類文章第一段會先對全文中心進行概括，之后敘述新聞事件發(fā)展、過程以及結局。以“Around the World in Eight Hours”一課為例，學生經閱讀前準備已經大致了解閱讀材料，此時教師提出和課文內容有關的兩個句子：“The slowest player can finish the game in an hour”，“The game starts with the main character having dinner”學生從上述句子中就能對自己閱讀效果和閱讀速度進行檢查，如果能夠發(fā)現教師提供的句子和原文不符則說明閱讀理解情況較好且速度較快。其次過程監(jiān)控；如果元認知策略中的方向監(jiān)控能對學生閱讀目的和重點進行控制，那么過程監(jiān)控就起到控制學生閱讀深度的作用。在閱讀中可以思考閱讀含義和閱讀內容是否存在不理解情況或困難。其中自我提問為十分有效的調控策略，教師可在閱讀訓練中提問一些讓學生自我反省、自我觀察、自我監(jiān)控的問題，同時利用Why、who、where、when等提問了解情節(jié)發(fā)展脈絡。與此同時根據閱讀內容對閱讀前預測進行修正，從而及時調整閱讀不當的地方，進一步提高學生分析問題和解決問題能力。以“Come and eat here”為例，學生根據文章標題聯系插圖可認定為是一篇記敘文，之后根據文章體裁緊抓故事發(fā)生地點、時間、人物以及事件起因和發(fā)展過程、結果，由此一來，學生就能在閱讀中根據自我提問歸納文章中心。

三、閱讀教學元認知課后評價

我國評價學生都是學校組織，向來奉行教師講解知識，學生練習，教師批改及學生修改步驟。英語教師在閱讀評價中起著重要作用，其中控制評價過程，如何評價，什么階段評價都由英語教師決定。長期以來學生也習慣地參考教師評價意見，可以說多數學生沒有對自己英語閱讀效果抱有較高的期待，閱讀熱情也在單一枯燥的評價中被消磨得一干二凈。因此在評價主體中強調以開放角度進行，充分尊重學生個體差異，促使每位學生都能得到發(fā)展。中學英語教師充分了解班級每位學生實際學習情況、學習能力、性格特點，并對上述因素進行權衡后提供不同評價方式，讓學生獲得更有針對性的課后指導和激勵。例如在學習“Annes Best friend”一課時，英語教師可在學生全面理解完所讀內容后提出“Have you found any…what are they？”除了提問該文的目的，還可向學生發(fā)起提問：“Do you think it was a successful writing？”，這種提問目的在于讓學生評價自己對課文的理解程度并思考對課文的看法，籍此培養(yǎng)學生的評判性思維（critical thinking）。此外教師還可設計自我評價閱讀量表讓學生自評，從而更好地自反思自身閱讀活動。其中閱讀量表內容為閱讀策略、猜測生詞方式、對文章理解程度、處理困難方式以及自身對文章理解障礙，此外中學英語教師在閱讀中應鼓勵學生相互交流閱讀經驗和主動分享閱讀技巧等，目的在于運用多種方法引導學生參與到閱讀教學活動中。如教師可以舉辦英語閱讀競賽，定期更換班級英語角，讓學生在閱讀以及耳濡目染中應用所學英語知識。必要時還可建立英語互幫互助小組，促使班級優(yōu)等生、中等生以及落后生同時進步，同時培養(yǎng)學生在小組合作中的團隊意識。可以說這種互動交流分享活動有利于建立和諧師生關系和同學關系，最重要是能幫助學生建立閱讀英語課文的信心。

四、結語

總之，在中學英語閱讀教學中應用元認知策略效果顯著，能讓學生充分明白閱讀的含義。最重要的是能根據學習實際情況為其指定科學合理的閱讀目標和閱讀策略，全方位監(jiān)控學生閱讀過程，進而實現合理應用元認知策略。尤其在提高閱讀教學效率和閱讀質量的同時能讓學生喜歡閱讀，熱愛閱讀，真正實現“悅讀”教學目標。

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