混合式學習理念下“大班授課、小班討論”教學模式研究

摘要：網絡技術和新媒體的發展導致了學習理念的變革。文章以混合式學習理念為基礎，指出了“大班授課、小班討論”的教學原則。以語言類專業課程為例，從課前線上學習、大班課講解、小班課討論和課后深入學習和評價等四個環節闡述了“大班授課、小班討論”課程的設計和實踐過程，為本類課程的教學提供借鑒。

關鍵詞：混合式學習；大班授課；小班討論；現代漢語

17世紀捷克教育學家夸美紐斯在《大教學論》（2015：36）中提出了“班級授課”的理念，從此班級組織的做法被歐美高等學校廣泛采用，隨后逐漸延伸到亞非等國。由于它在很大程度上解決了教學資源不足、工廠化培養人才的需要，因此至今仍被全世界各個層次的學校所廣泛采用，是最主要的一種教學形式。不過隨著時代尤其是科技的發展，班級授課的問題和不足也逐漸凸顯，如不易照顧學生的個別差異，教師不能很好地因材施教，不利于學生個性全面發展，更不利于創新精神和實踐能力的培養（張學華，2003：24）。

本文將從混合式學習的角度，以語言類專業課程為實例，探索“大班授課、小班討論”教學設計及實施應用，試圖揭示其內涵和特質，為推動這種模式的研究和應用提供借鑒和參考。

一、混合式學習的教學觀

混合式學習（Blended Learning）起源于在線學習，在不斷改進的過程中，它特別強調通過更多親身的、實體學校的學習體驗，為在線學習的學生提供支持和幫助。如在全世界最流行的可汗學院（Khan Academy），每個月為全世界至少200個國家的上千萬學生提供大規模教學視頻和互動學習資料庫。然而混合式學習和在線學習又不是完全對等的概念，不是簡單地為教室安裝各種設備和軟件，也不是傳統課堂內容的線上重復。它需要滿足至少三個條件（Michael B.Horn&Heather Staker，2016）：

1.學生的學習過程至少有一部分是在線進行的，學生可以自主控制學習的時間、地點、路徑或進度；

2.學生的學習活動至少有一部分是在家庭之外、受監督的實體場所進行，如學校、學習中心等；

3.學生學習某門課程或科目時的學習路徑模塊，要與整合式的學習體驗相關，也就是在線學習和面對面學習共同構成一個整合陛的課程。

在滿足了以上條件后，混合式課堂的實施模式又可以分為轉換模式、彈性模式、菜單模式和增強型虛擬模式等。如目前在國內非常流行的翻轉課堂，就屬于轉換模式的一種。

二、

“大班授課、小班討論”在語言類專業課程中的應用

語言類專業課程的特點是，語言既是一門學習的工具，又是學習的內容。作為語言課，它強調教師與學生、學生和學生的大量互動與操練；作為專業課，它又要求學生能針對教學內容展開發散性的思維和討論。根據混合式學習理論，參考前人該模式的實施情況，筆者以自己教授的現代漢語等課程為例，選取“語言錯誤和糾錯”這一講的內容，探討更符合教情和學情的課堂設計。

1.課前線上學習

在“語言錯誤和糾錯”這一課，我們要求學生完成45分鐘的在線學習。首先是一段15分鐘的視頻，要求學生從中發現中學生的語言問題，包含語音、詞匯、語法、語用等各個方面。然后將這些問題填至設計好的表格內。之后是第二段10分鐘的微課視頻，由“錯誤、失誤、偏誤”等幾個概念引出課文主題，展示“偏誤”在語言學習中的作用。在講解的過程中，加入了一些學生比較熟悉的演講比賽的案例。然后，結合第一段視頻里的例子，用10分鐘講解偏誤分析的步驟，包含收集語言樣本、偏誤識別、偏誤描述、偏誤診斷、偏誤嚴重性評估等，學生完成相應的在線練習。最后10分鐘，結合這些案例，啟發學生針對“偏誤”進行深層次思考，如“糾錯的基本原則是什么？”、“口語糾錯和書面糾錯有什么不同？”、“何時以及如何糾錯？”、“對不同學生在糾錯上有何差異？”等，這些開放性的問題都是教材中沒有涉及到的，學生需要去查詢大量其余文獻。

在本部分，我們將每個視頻的每個時段都細化到某個知識點的講解，讓每個學生都能通過搜索等功能輕松找到自己需要的知識點講解。教師在網絡平臺后臺隨時可以實時了解學生的學習狀況和傾向，推薦相關的學習資源（如論文），通過在線練習的反饋了解難點。從學生的角度來說，他們通過自主控制學習時間和路徑的線上學習，完成了對“偏誤”這一節的主動信息加工。通過微信群等方式，教師和學生也建立起密切討論，實現了最大程度的互動，激發了師生雙方的主動意識和探討精神。

2.課堂教學

“大班授課”應該和傳統課堂教學有本質區別。這種區別體現在學生之前已經預習完了教學內容，了解了重要的知識點，建構起了自己的“知識網絡”，課堂本質已經發生了變化。

大班課是一種“導學互動型”課堂，教師要迅速把知識點給學生理清，幫助學生弄清模糊的概念，然后根據在線學習的反饋情況確定教學內容和重點。之后請學生就其中某個問題廣泛發表意見，然后教師和學生對大家的回答進行整理。如“語言錯誤和糾錯”這一課中，教師發現學生對如何鑒別“失誤”和“偏誤”存有較大問題。教師提出一些共性的問題，對問題的設計、討論中的引導深入思考，與基礎知識的教學銜接起來，使學生已有的知識體系更系統和完整。

小班課則是學生展示的舞臺，我們通常采用專題研討和歸納提高兩種形式。學生4-5人為一個小組，每個小組需要根據上一節大班課的內容，確定一個綜合性、研究性、設計性的案例或主題進行展示。模式為“教師提示設計方法一學生小組動手設計一互動研討設計方案一教師總結提高”。

如這一課中，他們需要在教師的提示下去尋找英語課視頻、學生作文等材料，確定一類偏誤類型，進行偏誤分析。小組陳述時，他們提出了很多有意思的現象，如“有些學生使用的都是簡單的詞語和語法，沒有偏誤”、“某類偏誤產生的原因是否是單一的”，繼而引發了“如果語料中沒有某一類偏誤，是否說明學生已經完全掌握該知識點？”、“隱性偏誤怎么考察？”等問題。之后，其余小組會對他們的分析流程進行點評，指出優缺點，討論和解答提出的問題，分享自己閱讀的文獻。不同小組和組內成員之間有競爭更有合作，學生的好奇心和好勝心都被大大激發。經過這樣一些環節，學生對“偏誤”這一概念及其分析才能上升到理論高度。教師在此過程中穿針引線，扮演引導討論的角色。我們的小班討論課包含了小組演示、討論、實踐、教授等部分，是一種主動的團隊參與式學習，學習內容留存率較高，符合學習利益最大化原則。

3.課后深入學習、評價

常規情況下，上課完了以后學生只要復習本課內容即可，并且是否復習、復習質量也沒有監控。學生很容易就遺忘內容了。在“大班授課、小班討論”這種教學組織形式下，學生需要在課后繼續挖掘考察課堂上未盡探索的議題（姚睿，2016：184），擴充學習的空間和時間，而絕對不是重復教師授課內容。如學生在討論完偏誤這一節后，要馬上進入運用，會結合自己的專業見習，深入教學基地的課堂，充當學生們的“小老師”，收集各種書面語料和口語語料進行統計分析。最后撰寫成研究報告，提交教師修改，然后發表。有的學生關注了某一個年齡段學生的語音偏誤，也有的學生關注了教師的糾錯語言和形式。這在師生中形成雙贏的局面，教師得到一手報告，促進了英語教學；學生也鍛煉了自己的糾錯能力，提升了職業素養。

“學習金字塔”里的實踐和教授給他人這兩種形式又得到了體現。學生在教授他人的過程中，不僅要對偏誤的內容、分析流程相當熟悉，同時也要透過合適的教學語言來進行溝通，這就要求他們在教學前必須通過自己的思維將內容轉化為中小學生能懂的表達方式。最終提升的是他們的潛在智能。

三、結語

混合式學習理念下的“大班授課、小班討論”模式，以學生為中心，以教師為主導，充分激發了教師的教學熱情和學生的學習主動性，活躍了課堂氣氛。它將語言類專業課程原本獨立的的各個知識點，利用在線學習、互動討論、教學實踐等手段，有機地在學生大腦中形成了“知識網絡”內化給學生。學生主動學習和思考，會表達也會質疑，在與他人討論的過程中學到的知識更多、更豐富。混合式學習中，學生參加到小組的實踐學習活動中，和同伴們一起以學徒的身份完成實踐活動，觀察同伴的行為，使自己的習慣、信念、個性以及技能得到發展（黃榮懷等，2009：9-10）。

基金項目：本文為中國計量大學2015年校級教改項目“漢語國際推廣背景下《現代漢語》課程改革研究”、2016年重點建設課程“第二語言習得”部分研究成果。

作者簡介

彭飛：男，博士，講師。研究方向：應用語言學。

（作者單位：中國計量大學外國語學院）