中等職業學校教學工作診斷與改進的反思

摘 要：中等職業學校教學工作的診斷本質上是一種教育評價活動。從教育評價的觀點看，中職教學工作的診斷內容和“復核”程序的設置都不合理。為了推進中職教學診改工作健康發展，應優化診改項目，取消復核程序，推廣賦權評價。

關鍵詞：中等職業學校；教學工作；診斷；改進；

作者簡介：梁卿，男，天津職業技術師范大學副教授，教育學博士，主要研究方向為職業教育評價、職業教育原理與哲學。

中圖類分號：G712 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）01-0027-042015年，教育部辦公廳印發了《關于建立職業院校教學工作診斷與改進制度的通知》（教職成廳[2015]2號），標志著職業院校教學工作診斷改進工作拉開了序幕。同年，教育部公布了《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案（試行）》。2016年，教育部先是下發《中等職業學校教學工作診斷與改進指導方案（試行）》，繼而成立了全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會并啟動了診改的試點工作。為了做好診改工作，診改工作專家委員會先后在常州、天津等地面向中高職院校領導舉行了培訓和研討會。可以說，自2015年以來，職業院校教學診斷與改進工作一直在有條不紊地推進。這一方面，反映出教育行政部門對這一工作的深思熟慮；另一方面，也表明教育行政部門對此項工作的重視。隨著診改工作的有序推進，包括診改專家委員會成員在內的一些學者也對職業院校教學診斷與改進工作進行了研究，總的來說，學者們對這項工作給予了充分肯定。但是，依筆者來看，職業院校教學診斷與改進工作在理念上非常正確，但在操作層面不無值得商榷之處。這里僅基于對《中等職業學校教學工作診斷與改進指導方案（試行）》（以下簡稱《方案》）的分析，反思中職學校教學工作診斷與改進中存在的問題。選擇《方案》的原因在于，第一，中職學校和高職院校的方案在內容上有差異。將中職學校教學工作診改方案加以單獨分析，焦點更為明確。第二，作為對中職學校教學工作診斷與改進的一個頂層設計，《方案》是診改工作的行動指南。

一、中等職業學校教學工作診斷是一種教育評價

對《方案》進行探討，首先需要選擇一個分析的視角。這里將從教育評價的角度對《方案》進行討論。也就是說，本文關于《方案》的具體看法都是建立在下述認識的基礎之上：對中職學校教學工作的診斷是教育評價。

全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會主任委員楊應崧教授認為，“診改”不是“評估”，或者說評價。他認為，兩者在愿景目標、運作動力、標準設置、組織主體、教育行政部門角色、指標體系、運行形態和操作方法等八個方面存在顯著的差異。【1】但細察之下，不難發現，楊應崧教授所說的評估/評價，特指由教育行政部門組織實施的外部評估。從這個角度講，楊教授關于診改不是評價的觀點頗有道理。但是，從評價本來的內涵來說，中等職業學校教學工作診斷與改進中的“診斷”就是教育評價。

什么是教育評價呢？從教育評價理論的發展史來看，教育評價本質上是關于教育的價值判斷。眾所周知，教育評價的概念是由美國學者泰勒（Tyler，R）提出。在他看來，“評價過程在本質上是確定課程和教學大綱在實際上實現教育目標（educational objectives）的程度的過程。但是，……所要達到的目標，是指望在學生行為模式中產生某種所期望的變化，因此，評價是一種確定行為發生實際變化的程度的過程。”【2】簡而言之，教育評價就是對學生達成教育目標程度的一種描述。正因為此，教育評價的泰勒時代被稱為“描述時代”。“描述”這個術語似乎表明，教育評價是一種事實判斷，其實并非如此。按照泰勒的看法，教育評價的過程就是，將學生行為變化與教育目標進行比較，以判斷學生行為變化達到教育目標的程度。這是一個典型的價值判斷，因為教育目標本身必然是特定教育價值觀的體現。泰勒之后，教育評價進入“判斷時代”。在這一時代，克龍巴赫（Croabach L. J.）、斯塔弗爾比姆（Stufflebeam D. L.）等人一致認為，評價就是為做出決策提供各種有用信息的過程。【3】【4】如何理解這一界定呢？我們知道，任何一項具體的決策，其目的都是為了改進現狀。為此，決策者首先需要明確的就是現狀在哪些方面比較令人滿意，哪些方面還存在不足。不管是需要通過決策加以光大的優點，還是需要借助決策加以改善的不足，都不是現狀本身，而是人們關于現狀的一種價值判斷。當然，在對現狀進行價值判斷之前，理應先行對現狀進行描述。正因為此，斯塔克（Stake R. E）才認為評價是“一種既有描述又有判斷的活動。”【5】判斷時代之后是建構時代。作為第四代評估的奠基者，庫巴和林肯（Guba E. G. & Linco Y. S.）主張，教育評價就是與評價活動有利益關聯的人或機構以對評價對象的認識為基礎，通過持續的協商，逐步縮小在教育評價結論上的分歧，最終達成共識的過程。對教育評價的這一認識與以前雖然有所不同，但這種不同僅僅在于，最終的價值判斷并不是由評價者做出的，而是由各種利益相關者通過協商的方式，共同做出的。在教育評價是價值判斷這一基本認識上，庫巴和林肯與以前的觀點并無差異。總而言之，從教育評價的發展史來講，教育評價是價值判斷。通俗地說，教育評價就是關于“好”與“不好”或者“哪個更好”的判斷。

那么，“中等職業學校教學工作診斷與改進”中的“診斷”是什么意思呢？楊應崧教授指出：“人們習慣于將‘完成任務作為工作的終點，一些周期性、經常性的工作常常因此而‘越做越疲。知識管理理論認為，那樣的工作只有‘前臺沒有‘后臺，難以產生持久的學習力和創造力。所謂‘后臺，關鍵就是診斷和改進。工作進行過程中要經常自我診斷，發現異常，及時改進。工作完成后，更要習慣于根據事先設定的目標（標準）做全面的自我診斷。而且，無論總結成績還是發現問題，主要目的都是找出隱藏于成功或問題背后的規律性的東西，有效改進，直至對目標（標準）做出調整。”【6】簡而言之，診斷就是旨在總結成績，揭示問題的活動。所謂成績，不外是指工作中完成的比較好的方面。所謂問題，不過是指工作中做的不盡如人意之處。顯然，成績也好，問題也罷，都是人對現實的價值判斷，而不是事實描述。從這個角度講，對中等職業學校教學工作的診斷無疑是教育評價

二、《方案》存在的問題

（一）診斷內容與教育評價內容設計的原則性要求不符

既然診斷就是評價，那么診斷工作的展開就應該遵循評價的基本要求。但從《方案》關于診斷內容（即6個診斷項目，16個診斷要素，99個診斷點）的設置來看，診斷內容的設置不符合設計教育評價內容的基本要求。

一般來說，教育評價內容設計首先要遵循的一項要求就是，具體評價內容應該完全來源于評價目標。按照這一要求，中職學校教學工作診改過程中，應該做到診斷內容與診斷目標相一致。在中等職業學校教學工作診改工作中，診斷目標就是中職學校的教學工作而不是中職學校的整體辦學工作，而診斷項目、診斷要素和診斷點就是診斷內容。按照診斷內容與診斷目標相一致的要求，中職學校的非教學工作不應該出現在診斷內容之中。然而，《方案》恰恰違背了這一原則。

作為診斷目標的“教學工作”指的是什么呢？對此，全國職業院校教學工作診斷與改進專家委員會副主任委員周俊研究員指出，這里的“教學工作”指的不是“圍繞教學本身所開展的相關工作”，而是“學校組織的一切有利于學生身心發展，有利于把學生培養成為高素質技術技能型人才的活動。如學校教學、課外活動、勞動、講座、學生集體組織的文體活動、社會公益活動，等等。”【7】從這一認識出發，不難發現，在《中等職業學校教學工作診斷項目參考表》中，出現了一些并非教學工作的診斷內容，比如“社會服務面向、類型、規模”、“企業捐贈數量”、“校企合作研發成果”等。這是其一。

第二，一些診斷內容雖然與教學工作有一定關聯，但并不是全部或必然涉及到教學工作。例如，“在校生滿意度”“畢業生滿意度”“學校管理制度”和“其他”中涉及的項目和獲獎等都是如此。由于診斷的是中職學校教學工作，因此，“在校生滿意度”和“畢業生滿意度”應該特指對教學工作的滿意度，而不是對學校的滿意度；“學校管理制度”應該指與教學有關的管理制度，至于后勤管理、科研管理等制度就應該不予考慮；項目和獲獎應該是指與教學工作有關的獲獎，至于科研以及其他方面則應排除。但《方案》中對此沒有特別說明。其可預見的結果是，在實際的診斷工作中，中職學校可能會將各種即使與教學工作無關的數據都考慮進來，導致診斷的可能并不是教學工作。

（二）設置“復核”程序不合理

根據《方案》，中職學校教學診改工作一般先由學校自主進行教學診斷和改進工作，撰寫并提交自我診改報告。然后，省級教育行政部門組織專家根據學校自我診改報告和相關材料，對學校的診改工作進行現場復核，復核結論分為“有效”“異常”和“待改進”三種，最后，學校要根據經過省級教育行政部門認可的復核結論進行改進。也就是說，教育行政部門要對學校自我診斷的結果進行再評價。

《方案》為什么要提出“復核”程序呢？楊應崧教授在論及職業院校教學工作的診改時指出：“外部的第三方評估，院校的自我診改，以及教育行政部門的診改復核，形成的‘圖像不僅各有特定聚焦，也都會出現盲點，疊合三方圖像才能獲得最接近于真實的形象。”【1】按照這一認識，設置“復核”程序的一個可能的原因，就是希望能夠更真實地反映學校的教學工作狀況。這一理由似乎頗為合理，但實則不然。首先，從現實來看，評價主體的多元化的確是教育評價的一個重要發展趨勢。但是，從歷史的角度看，評價主體多元化的目的并不是為了使得評價結論更準確/準確。庫巴和林肯在論及前三代評價時認為，前三代評價的共同特點是管理主義傾向，即人們是從管理者的角度實施評價的，評價結論反映的是管理者的立場。而在前三代評價基礎上發展起來的第四代評價之所以倡導評價主體多元化，其目的僅僅是希望評價結論也能夠反映管理者之外的其他利益相關者的價值訴求。也就是說，第四代評價推進評價主體多元化的目的并不是為了使評價結論更接近所謂真實，而是為了獲得能夠被多主體都認可的評價結論。或者說，推動評價主體多元化的動因并不是認識論而是政治論的。其次，退一步講，即使從認識論的角度看，評價主體多元化也并不一定會提高認識的準確性和真理性。不論是在歷史還是在現實中，真理往往掌握在少數人手中。此外，在復核過程中，專家組雖然也要進行現場考察，但因為時間有限，往往并不能準確地描述現狀，解釋癥候，分析原因，挖出根源。因此，寄希望于設置“復核”程序，提高診改工作的有效性，可能只是一種想象。

設置“復核”程序的另一個可能原因是，教育行政部門不太相信中職學校的態度或能力。從態度上講，由于教學工作的診改是從上往下而不是從下往上進行推動的，教育行政部門擔心學校會應付了事。增設“復核”程序，有助于學校端正態度。從能力的角度講，作為評價工作，對學校教學工作的診改是一項專業性工作。教育行政部門擔心中職學校缺乏相應的能力，導致診斷不準確，改進不明顯。設置“復核”程序，能夠幫助學校對教學工作的診改更有效。如果事實如此，那么教育行政部門真是用心良苦。這種良苦用心雖然可敬，但可能多余。首先，教育行政部門對中職學校態度的懷疑完全沒有必要。從現實來看，中職學校的師生員工一直都在日常教學工作中對其進行評價并改進。也就是說，對教學工作的診改其實在教育部提出要求之前就已經開展，只不過這種診改可能不夠全面，不夠系統而已。基于能力不足的考慮設置“復核”程序，在理由上并不充分。原因在于，這種復核并沒有提高中職學校進行自主診斷的能力。

總而言之，“復核”程序的設置，既不能提高診改的準確性，也不能提高中職學校的自主診斷能力，因此，“復核”程序的設置不合理。

三、相關建議

基于上文的分析，中等職業學校教學工作的診斷與改進可以從以下四個方面加以改進。

（一）優化教學工作診改項目

教育部門應在現有方案的基礎上，進一步澄清“教學工作”的內涵，并據此對現有的教學工作診改項目進行調整，將不屬于教學工作的項目剔除，增加可能被現行方案遺漏的項目。

（二）提高教學工作診改的適應性

《方案》以附件形式下發了《中等職業學校教學工作自我診改報告（參考格式）》。從自我診改報告的參考格式來看，中職學校教學工作診改是一項全面的診改，即學校要對《方案》提出的全部99個診斷點都進行診改。這是值得商榷的。因為不同中職學校教學工作的實際情況并不相同，應該允許中職學校根據本校實際，有針對性地選擇相應的診斷點進行診改，以使得診改工作能更好地融入學校的日常工作，更好地服務于學校的發展。

（三）取消復核程序

如前所述，從教育評價的角度看，設置“復核”程序，一方面，缺乏充分的理論支撐；另一方面，也不能取得預期的理想效果，因此，應該將復核程序取消。事實上，從教育管理的角度講，復核程序的設置也不合理。根據《方案》文本，設置復核程序的可能原因是為了加強教育行政部門對中職學校教學診改工作本身的監控。但這一理由站不住腳。眾所周知，政府部門享有對中職學校辦學進行事中和事后監管的權力。事后監管權主要體現為政府有對中職學校辦學結果——教育質量——進行評價的權力，事中監管權則是指政府有對中職學校辦學過程進行事中監控的權力。但政府對中職學校辦學過程的事中監控權不是無限而是有限的。政府部門對學校辦學過程的監管，主要是對學校是否依法辦學進行監管。在法律范圍內，學校想怎么辦就怎么辦，政府無權干涉。在中職學校教學診改工作中，政府監管的應該是，中職學校是否建立了教學診改制度，開展了教學診改工作，至于教學診改是否有效與法律無關，不屬于政府監管范圍。因此，在中職教學診改工作中，教育行政部門無權對學校自我診斷的結果進行評價。如果從更寬泛的視野看，《方案》已經明確要求中職學校“將自我診改情況納入年度質量報告”。也就是說，教育主管部門可以通過年度質量報告，了解中職學校的診改制度的落實情況。在這樣的情況下，實在沒有對中職學校自我診改情況進行復核的必要。一句話，應該將復核程序予以剔除。

（四）大力推廣賦權評價（Empowerment evaluation）

賦權評價，也稱使能評價，是美國學者菲特曼（Fetterman D.M.）在20世紀90年代提出的一種評價主張。所謂賦權評價，就是運用評價的概念和技術培育人們自我決定能力，進而改進工作的評價方法，或者說，賦權評價就是要在被評者自我評價的過程中培養他們自主決定未來方向的能力，以使被評價者能自主地尋找改進工作的方向。在菲特曼看來，賦權評價的意義在于，使評價成為人們日常工作的一個有機組成部分，使參與者在評價中學習。【8】《方案》設置復核程序的一個初衷就是擔心中職學校缺乏評價的專業能力，造成診改的有效性不高。雖然復核程序的設置既不能提高診改工作的有效性，也不能增強學校的評價能力，但教育部門對中職學校是否有足夠評價能力的擔心是有一定道理的。為此，應鼓勵中職學校在診改工作中，邀請相關專家，全程深度參與自主診斷和改進工作，在專家參與診斷的過程中，增強學校自身的自主診斷能力。換言之，應在中職學校推廣賦權評價，以發展其自主診改的能力。

參考文獻：

[1] 楊應崧.教學質量要“醫院體檢”，更要“自我保健”[N].中國教育報，2015-10-29（09）.

[2] 泰勒.怎樣評價學習經驗的效用？[A].瞿葆奎主編，陳玉琨，趙永年選編.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989：262.

[3] 克龍巴赫.通過評價改進教程[A].瞿葆奎主編，陳玉琨，趙永年選編.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989：160.

[4] 斯塔弗爾比姆.方案評價的CIPP模式[A].瞿葆奎主編，陳玉琨，趙永年選編.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989：301.

[5] 內伏.教育評價概念的形成[A].瞿葆奎主編，陳玉琨，趙永年選編.教育學文集·教育評價[C].北京：人民教育出版社，1989：345.

[6] 楊應崧.診改，不是加給學校的“緊箍咒”[N].中國教育報，2015-07-05（05）.

[7] 周俊.基于質量提升的職業院校教學工作診斷與改進研究[J].中國職業技術教育，2015（26）：35-38.

[8] Fetterman D M.賦權評估的步驟：從加州到凱普鎮[C].見Daniel L.Stufflebeam，George F.Madaus &Thomas Kellaghan.評估模型.蘇錦麗，等，譯.北京：北京大學出版社，2007：461-476.

[責任編輯 張棟梁]