德國職教師資職前培養模式及對我國的啟示

武婧

摘 要：職教師資作為從事職業教育教學活動的高層次人才，其隊伍的建設是發展職業教育的關鍵環節。德國職業教育的蓬勃發展離不開德國職教師資的培養。本文主要從德國師資培養目標、培養機構、學生來源和培養過程來論述德國職教師資的職前培養模式。

關鍵詞：德國職教師資；職前培養模式；本碩連讀；職普融通；實踐能力；教學能力；培養方案

基金項目：教育部、財政部職業院校教師素質提高計劃培養資源開發項目“職教師資培養模式實踐與創新”（項目編號：VTNE0089）

中圖類分號：G719 文獻標識碼：A 文章編號：1674-7747（2017）01-0044-05

職教師資是集專業知識、教學能力和實踐能力于一身的從事職業教育教學的高層次人才。職教師資培養的質量直接關系到職業教育教學的質量。德國作為當今世界職業教育最發達的國家，其職教師資培養機制經過近百年的發展已逐漸成熟完善。

德國從事職業教育的教師有兩種：職業學校教師和校外培訓教師。職業學校教師又分為理論課教師和實踐課教師。不同類型的教師其培養模式也不同，本文主要研究職業學校理論課教師入職前的培養模式。

一、培養目標

職業學校理論課教師主要負責專業理論（如金屬加工技術、電子工程、醫療保健等）、一般性基礎知識以及與工作相關知識（德語、英語、數學、政治、物理等）的教學。因此，既要懂得專業理論知識，又要有普通文化課的理論知識，這是其培養職教教師的首個目標。此外，基于德國職教教師的聘用資格，另一個重要目標是培養集專業知識、教學能力和實踐經驗于一身的職教教師。在德國想要成為職教師資必須滿足以下三點要求：（1）教師必須是本科以上學歷，有些職業學校擁有博士學位的教師甚至占到了教師總人數的一半，學歷的要求保證了教師具有牢固的專業理論知識基礎；（2）教師要具備教育教學能力，這就要求職教教師必須經過專業的師范教育，系統的學習過師范類課程，掌握課堂教學的方式方法；（3）教師的實踐經驗應不少于五年，其中包括三年及以上的專業工作經驗。只有以上三點同時滿足，才有資格成為職教教師。由此可見，德國職教教師不但需要研習職業教育學等相關的師范類課程，還要經過嚴格的專業資格培訓，且通過了理論課和實操課的考試。正是這種明確的培養目標和嚴格的聘用要求，使德國的職教師資培養有據可依、有章可循，從而保證了職教師資的培養質量。

二、培養機構

德國職教師資的培養屬于師范教育范疇。20世紀60年代以前，教師的培養一直由師范學院和師范大學承擔。1960年，德國教師聯合會發表的《不萊梅計劃》主張統一教師培養機構[1]，取消不同類型教師分開培養的體制。因此，有人呼吁，只有在綜合大學中培養教師，才能兼顧學術性與科學性，在這種情況下，師范教育綜合大學化的趨勢已成定局。伴隨這種趨勢，大量的師范學院和師范大學并入綜合性大學。到60年代末，100多所師范大學中有70多所并入了綜合性大學。到80年代末，只有9所獨立的師范大學存在。這種變化也是二戰后德國師范教育的主要變化，師范教育也隨之被納入高等教育體系，職教教師作為師范教育的一個子集也相應的融入高等教育體系中。

德國高等教育體系由四類辦學主體構成，分別是綜合性大學、應用科學大學、職業學院和藝術學院。由于德國沒有獨立設置的職業技術師范學院，所以都是由大學來培養職教師資的。其中以綜合性大學和應用科學大學為主，但二者仍有不同。在綜合性大學中負責培養職教教師的是職業技術師范學院或系，比如很多德國的理工科大學都有下屬的職業教育系；而在應用科學大學里則是由教育學院負責培養職教教師的。通常，職教師資的學生和工科學生在同一個專業學習，他們所學的基礎課和專業主干課是相同的，不同的是選修課，職師的學生要選學教育學、心理學、教學法等課程，而工科學生要選學工程類方面的課程。[2]這種培養機構的設置，一方面，保證了職教師資的學生能掌握扎實的專業理論知識；另一方面，也提前給他們灌輸了教育學相關的課程知識，讓他們在大學階段接受了教師教育的熏陶，為見習階段的預備教師培養奠定了基礎。

三、入學資格

要想成為職業學校理論課教師，需要接受正規的職教師資培養教育，這種培養教育的生源有三種：（1）學生必須在完成中學教育后到企業實習一年后，才可報考綜合性大學或應用科學大學；（2）學生中等教育畢業后，先參加了雙元制培訓，然后才有資格入學；（3）沒有高校入學資格但有特殊能力的在職人員，通過參加一個特殊的高校入學資格考試，來確認是否具備入學要求的學歷和能力。學生只要滿足以上條件之一方可進入大學學習職教師資方面的專業課程。綜上，職教師資的生源來源廣泛，既有高中畢業生，也有職業學校的畢業生，甚至還有一些有能力的社會人士，但不論哪種來源的學生，都要求他們必須要有實習經歷，這一要求從源頭上保證了職教師資的學生具備較豐富的實踐經驗。擁有相關專業的實習經驗有利于他們進入大學學習專業知識，幫助他們更好地理解理論知識，進而培養他們利用理論知識解決實際問題的能力，這對他們以后的教學也產生了深遠的影響。

四、培養過程

德國職業學校的理論課教師必須接受過完整的高等教育和教育學院教育，并通過兩次國家考試。理論課教師培養分兩個階段，即大學教育階段和見習期，其中大學教育階段又分為本科學習階段和碩士學習階段。下文以德國馬德堡大學職教師資專業為例介紹德國職教師資培養的具體過程。

（一）大學教育階段

1.本科學習階段。本科學習階段為6個學期，包括考試和論文的時間。總學分為180學分，其中第一專業100學分，第二專業40學分，職業技術教育學30學分，畢業論文10學分。[3]可供職教師資的學生選擇的第一專業主要集中在以下領域中：建筑技術、制造技術、能源技術、信息技術、金屬與機械技術、電氣工程技術、化學工程技術、運輸工具（汽車）技術、木材、印刷與媒體技術、經濟與管理、紡織、服裝與染料技術、室內裝修設計、健康與護理、身體保養、營養與家政、農業和社會教育等。從以上專業設置可以看出德國職教師資的培養不僅涉及了理工科類的專業，還有很多是與生活息息相關的專業領域，如家政、健康、身體保養等，這些領域的工作看似簡單，但在德國卻把它們也作為一個專業來培養專門的人才，而這些專業正是最貼近就業的，可見其職業教育的實用性。此外，職教師資的學生還要選擇一個第二專業，即普通教育科目，主要是一些文化基礎課如：德語、英語、歷史、政治、數學、物理、宗教和體育等。之所以還要學習第二專業是因為職業學校的理論課教師除了負責專業課的講授外還要負責一門文化課，這就要求職教師資的學生在大學期間要選學兩門專業，所以職教師資的學生大學課業負擔較重，學習內容較多，學習壓力較大。但從另外一面也反映了德國職教師資培養的高要求、高規格，從而保證職教師資隊伍的質量。

課程設置方面由第一專業課程、第二專業課程和教育學課程三部分組成，三部分的課時比例約為2∶1∶1，第一專業課是本科階段學習的主要內容，旨在讓學生掌握牢固的專業基礎理論知識。所有課程均采用模塊化的組織形式，并配合演講課、研討課和訓練課為主的課堂教學形式。其中，講演課就是教師傳授講解理論知識的課；研討課即注重研究、討論，讓學生作專題報告，教師指出問題，幫助學生加深理解理論知識；訓練課就是通過學生親身實踐來鞏固理論知識，即運用理論知識的能力。不同類型的課程采用的教學形式不同，主要體現在教學形式所占的課時比重不同上。例如，數學這種理論性很強的課以教師的講解為主，學生的理解和練習為輔，所以數學課中演講課的課時最多，研討課其次，由于不涉及動手操作故沒有訓練課的課時。又如技術學基礎這門課，是比較偏向技術的專業課程，因此，除了分配較多的課時給教師講授專業知識外，還有相應的課時分配給了訓練課，以便學生通過實踐加深對知識的理解，或是由高年級的學生帶領低年級的學生復習演講課的重要知識點來鞏固學習內容。總的來說，大部分課程還是以演講課為主，研討課為輔，偶爾需要訓練課加深鞏固。

除了文化課程的學習，德國職教師資培養還非常注重專業實習，并規定在本科期間職教師資生要完成26周的企業實習和4周的定向實習。26周的企業實習按規定必須是全日制的，時間通常安排在本科階段的后期，例如學生可以在最后一個學期集中半年去企業實習，企業實習結束后學生需向學校提交一份實習證明。此外，對職教師資生企業實習的工作類型和內容德國高校都有嚴格的規定，即必須從事與自己所學專業相關的工作，且對實習的領域、場所和時間分配也有詳細說明，例如，土木工程的職教師資生工作的領域有木材加工、改建擴建和拆建、地下工程建筑等，相應的場所也發生了變化，有的在木材加工公司，有的在建筑公司或是施工工地，而每個工作領域的實習周數也有所不同，有的4周，有的8-10周，視工作內容的難易程度而定。由此可見，學生企業實習的內容豐富、領域廣泛、安排合理，能夠結合自身專業掌握目前相關工作在技術、設備和生產等領域的實際情況，這有利于職教師資生加深對本專業基本工作的了解，并為以后專業課的教學奠定基礎。4周的定向實習通常集中安排在大一結束的時候進行，也有學校會把4周分散到兩個學期進行，采取每周半天實習的形式，但不論采用何種方式，學生在定向實習前要完成相關教育學課程的學習，這有利于學生更深入的理解教育學知識。與26周的企業實習不同的是4周的定向實習學生需在職業學校內完成，在此期間，學生主要通過聽課來了解職業學校的教學和組織等各項活動，并初步認識職教教師這個崗位，進而確定自己是否適合這個職業。定向實習結束后，學生需要完成一份實習報告。企業實習和定向實習貫穿了職教師資生本科階段的學習，這兩種不同內容和形式的實習從專業課程和教育學課程兩方面鍛煉了學生作為職教師資應具備的專業教學能力。

這一階段的學位考試由兩部分組成：一是第一、二專業和教育學考試；二是學位論文及30分鐘的口試。結束此階段學習的學生就可以拿到“教育學士”學位，但想要成為一名職業學校的教師，至少需要碩士學歷，即本科畢業生沒有資格擔任職業學校的教師。不過他們能從事如下的工作：業余大學授課人員；職業選擇及培訓的咨詢人員；與專業相關的技術類工作；在大公司的培訓機構或跨企業培訓機構中作為培訓的管理人員。除此之外，他們還可以選擇繼續攻讀職教師資的碩士。這也拓寬了職教師資專業學生的就業選擇范圍，即使他們沒有攻讀碩士也能找到合適的工作。

2.碩士學習階段。本科階段考試結果至少為“滿意”的學生才能進入碩士階段的學習。碩士階段共4個學期的學時，論文和考試包括在內。總學分為120學分，其中，第一專業12學分，第二專業25學分，職業教育學30學分，專業教學法33學分，畢業論文20學分。[3]可選的專業范圍與本科階段相同，不同的是學分的分配。碩士階段較本科階段而言，第一專業學分降低很多，第二專業學分基本不變，職業教育學與專業教學法的比重增大，這也說明，此階段的培養重心是與職業教育教學相關的知識，培養目標是使學生有資格進入職業學校教師預備服務期。

從課程設置角度來看，碩士階段的學習以教育理論和教學法為中心，而本科階段以專業理論知識和實踐為重。教學方面仍采用本科階段的三種教學形式，即演講課、研討課和訓練課，課時分配也沿襲了本科階段的特點，演講課為主，研討課為輔，訓練課作為加深鞏固，不同的是增設了專業教學法。專業教學法的學習分為兩個模塊，模塊一是理論知識的構建，目的是讓學生在掌握專業教學法方面理論知識的同時，也能為模塊二做好理論和內容上的準備。模塊二是在相關學校的專業實習，通常采用訓練課即實習課的教學組織形式，目的是讓學生通過專業實習加深對專業教學法的理解并嘗試進行實踐應用。因此，通過碩士階段的學習，學生應該能夠將所獲得的知識與能力付諸于職業實踐，并且具備熟練地應用科學方法與科學知識的能力。

碩士階段實習環節即上文的模塊二課程，需要完成第一專業和第二專業各4周的教學實習，分別安排在第一和第二學期結束后進行。4周的教學實習包括30個聽課學時和12個授課學時，通過聽課學生了解了課程設計、教學過程和教學評價的相關知識和具體操作，進而在授課的環節開始自己備課、設計教學內容、講授等等，這對于學生加深理解和運用教學論知識有所幫助，同時，也是對模塊一理論課的一個鞏固和升華。結束了4周的教學實習后，學生需要遞交一份實習報告。本科階段的實習更多的是專業領域的實踐訓練，對教師這個職業只是初步的了解，而碩士階段的實習則是對未來工作具體內容和操作的深入學習，讓學生親自在學校組織教學和承擔教學任務，乃是把學生作為一個準老師來培養的。

最后，受博洛尼亞進程的影響，碩士階段不再設置單獨的碩士學位考試，而是將第一次國家考試作為學位考試，通過了第一次國家考試也就意味著獲得了碩士文憑。[4]此后將進入為期兩年的職教教師見習階段。那么結束了此階段的碩士生可選擇的工作有職業學校的預備教師；職業進修培訓機構的教師；教材編寫機構中的咨詢、開發人員。碩士畢業生要想成為職業學校的正式教師還要進行見習階段的學習。

（二）見習階段

結束了第一階段學習并通過第一次國家考試，就可以開始第二個階段即見習期（2年）的學習了。見習期是德國職教師資培養的獨特之處，見習期教育不再由大學負責，而是由各州的教師進修學院和職業學校負責。見習生在教師進修學院主要學習理論知識，且每年的學習時間至少為250學時，課程方面主要有教育學、專業教學法和補充課程三類，其中專業教學法課程由第一專業教學法和第二專業教學法組成，主要針對大學階段學習的專業課程，其課時數也最多，每年有140到280學時，其次是教育學課程每年至少50學時，而補充課程相對較少，只有16課時左右。此外，所有課程實行模塊化教學，分為必修和選修兩大模塊，必修模塊適用于所有的見習生，選修模塊則由見習生根據自己的專業自主選擇。值得一提的是，在教師進修學院中所學的教育理論與大學階段相比，更加注重理論知識的應用性，即如何利用理論知識解決教學實踐中的問題，相應的教學方式也變得更靈活，如專題研討、分組討論、角色扮演等，突出了學生的主體地位。因此，教師進修學院主要培養了見習生作為職業學校教師的基本素質。

職業學校主要是見習生實習培訓的地方。課時約為每周8至12次，采取“師傅帶徒弟”的培養方式，每個見習生都有自己的導師，經驗豐富的導師帶領見習生在職業學校研討學習，探討具體的專業課程教學方法，這個過程著重培養了學生設計、講授與反思專業課程的能力。見習的環節除了研討學習要先聽2～6個月的課，既可以聽研討班教師的課，也可以聽其他見習生的課。結束了聽課和研討學習之后見習生需要完成一門專業課至少6課時的授課，授課的流程為：見習生按照研討班導師布置的主題寫教案，教案要經過導師審核，然后試講給導師和其他見習生聽，試講完后導師進行點評，同時，其他見習生也要做出相應的評價，并指出教學中出現的問題。通過這一階段的實習，發展完善了見習生的授課能力，使其具備作為職教教師所需的教學能力。

見習期過后，學生要參加第二次國家考試，考試由以下五部分內容組成：（1）大學期間的學習成績；（2）論文，主要闡述如何運用所學的理論知識分析和解決專業課堂中遇到的教學論和方法論問題；（3）導師對見習生見習階段表現的綜合評分；（4）見習生兩次試講，分第一、二專業試講，試講之前還要提交相應的教案，所以這也綜合考察了考生的教學能力；（5）專題座談，座談的內容涉及教育學和兩門專業教學論知識，即考生通過設計一個專題座談闡明如何深入分析討論某些復雜的教育學問題，以及在此專業領域如何與他人進行交流、溝通和自我反思的。由此可見，第二次國家考試主要考察了見習生教學能力和研究反思能力的水平。此外，對于考生來說，要想通過這次考試必須總成績達標且以上五個方面都達標，這體現了德國職教師資考試制度的嚴格。最后，見習生憑借第二次國家考試的通過證明，向州文教部或者直接向職業學校申請教師崗位。

五、對我國的啟示

通過梳理和分析德國職教師資培養模式，可以看出德國職教師資培養的過程非常嚴格，從培養目標、機構到入學條件、培養方式，以及課程設置、教學方式和考核等，這一系列的流程都有嚴格的規定和科學合理的標準，這是一個較為全面而富有特色的培養模式。這個模式的培養經驗對我們國家培養職教師資提供了良好的借鑒。

（一）本科和碩士連讀培養

隨著我國職業教育的發展，對于職教師資的要求隨之提高，尤其是對教師的學歷要求，許多地區和學校要求碩士畢業生，這就造成了我國培養的本科職業技術師范生沒有資格進入職業學校，大量的職技高師本科畢業生找不到對口的職教教師工作。而且對職教師資來說，除了專業理論知識，還要掌握教學法的知識和運用，原有的四年本科時間不夠完成這兩項能力的培養。因此，為了避免教育資源的浪費，讓更多職教師資學生順利就業，需要改變傳統的本科培養模式，借鑒德國的本科加碩士一貫制培養模式，延長職教師資的培養年限，提高職教師資的學歷水平和教學能力。

（二）注重職普融通

德國職教師資生都要學習兩個專業，包括一個職業類科目和一個普通教育類科目，因此其培養的職教師資到了職業學校既能教授專業課也能教授普通文化課，實現了職普融通，提高了人力資源的利用率。我國目前職業學校文化課教師和專業課教師是分開培養的，由于職業學校文化課所占課時比重較少，主要以專業課和實訓課為主，為了節約辦學成本，很多職業學校外聘大量文化課教師，這不僅不利于學校管理，而且文化課的教學質量也無法保證，本身職業學校的學生文化課就較差，加之外聘的文化課教師責任心和教學水平有限，導致學生的基礎文化知識無法提升。我國職技高師院校在培養職教師資時應注重普職融通，在原有職業類專業學習的基礎上增加一門普通教育類專業的學習。

（三）重視學生的專業實踐能力

德國非常注重職教師資學生專業實踐能力的培養，從本科入學資格要求必須有26周的企業實習經驗和入學后需完成26周的企業實踐可以看出。反觀我國職技高師院校入學資格只看文化課成績，對于學生是否有相關專業的工作經驗并無要求，而本科階段也沒有關于職教師資生企業實習的具體內容、時間和地點等詳細規定，只要求上交一份企業蓋章的實習表作為實習證明，至于學生是否真的實習了，實習的工作和自己的專業是否相關學校并不細究。但作為職教師資，專業領域扎實的理論知識和實踐能力都是同等重要的，只強調理論課的學習，而忽視企業實踐使職教師資生無法了解現有專業的行業實情，不利于其以后的教學工作。于此，我國職技高師院校也應把提高學生專業實踐能力作為重點，對職教師資生入學前后的實踐經驗做出相應規定，尤其是對本科階段企業實踐的具體內容應作詳細規劃。

（四）注重教學實踐

除了職教師資的專業實踐能力，教學能力同樣受到德國高校的重視，甚至用兩年的見習時間開展實踐教學，而我國職教師資的教學實踐時間不足3個月，且落實也不到位。很多高校沒有給學生提供教學實踐的職業學校，也沒規定必須要有教學實踐經歷，有的學校雖然推薦學生到合作的職業學校實踐，但大多流于形式，學生只是象征性的聽職業學校教師講幾節課，并沒有掌握備課、授課、控制課堂和教學評價的具體內容，學生依然無法承擔教學任務，因而也不是一名合格的準老師，這也直接影響了職教師資畢業生的就業，甚至會影響職業學校的教學質量。

（五）系統設計培養方案

德國七年培養一個職教師資，我國本科+碩士也是七年，實施職教師資的本碩連讀后，我們也可以向德國學習，系統設計七年的培養方案。針對職教師資的特點，從入學資格到課程設置、實習實踐等都需要系統的規劃，不能只關注學生專業課知識的學習，還要注重實踐能力的培養，合理的安排理論與實踐的課時分配，設計科學有效的培養方案。這也是我國職教師資培養的改革重點。

參考文獻：

[1] 鐘佑潔. 德國近現代師范教育發展研究[D].武漢：華中師范大學，2005.

[2] 趙小東. 德國職教專業師資培養的特色及對我國的啟示[J].職業技術教育，1998（8）：42-43.

[3] 劉立超. 德國職業學校教師培養培訓體系研究[D].天津：天津大學，2010.

[4] 胡湘梅. 德國職業教育教師培養特色及啟示[J].讀書文摘，2015（2）：23.

[責任編輯 張棟梁]