職教教師職前培養問題及對策研究

摘 要：職教教師關系到高等或中等職業院校辦學質量的高低，更直接地關系到我國經濟發展的后期推動力。介于以經濟建設為中心的社會主義國家，生產力的發展顯得尤為重要。因此對于如何培養出適應新時期發展的人才成為經濟發展的瓶頸。而這項重大任務便落到職業院校特別是職教教師身上。目前，對于培養職教教師主要采取職后培養方式為主，試從教師專業發展的角度來探索職教教師職前培養問題及解決對策。

關鍵詞：職教教師；職前培養；“雙師型”教師；教師專業發展

中圖分類號： G715 文獻標識碼： A 文章編號： 1674-7747（2017）01-0074-03

針對目前的職教教師，普遍的提法是“雙師型”教師。但筆者通過收集大量的文獻及資料后發現：當前的“雙師型”教師并沒有統一的標準，而且，對于不同的職業院校評判“雙師型”教師的標準也不盡相同，同時，大多數院校側重于職后教師的培養。筆者認為，職前教師的培養在教師專業發展中應該是處于一個基本的地位，不能一味地側重職后教師培養，若此只會使教師的專業發展本末倒置，出現畸形發展甚至可能成為功利性教師的培養。

一、職教教師職前培養的重要意義

職教教師的職前培養相對于職后培養而言，有其不可替代的重要的地位：（1）職前教師培養是全日制培養，處于一種全身心投入學習狀態。較之于職后教師培養，培訓只是其忙碌工作中的一小部分縮影。職后教師不僅面對著教學任務、學生管理、生活壓力以及家庭瑣事，根本無法全身心投入到有且僅有的培訓機會當中。（2）職前教師培養立足于長遠目標發展，教師素養、教師人生觀、教師價值觀以及教師的職業認同感的在職前培養中逐漸形成及其形成過程不是其他階段可以替代的。相對于職后培養的項目化培訓，這些教師內在品質才是教師專業發展的根本所在。一個對教師職業態度不端正的教師永遠無法通過培訓成為優秀的職教教師。（3）為反思型教師的形成打下堅實的基礎。現如今，反思型教師已經成為教師專業發展的一大趨勢。將反思作為一種專家型教師的具體表現，在職前培養中形成反思的習慣將是對師范生培養的非常關鍵的一步。

二、職教教師職前培養存在的問題

（一）生源質量偏低

職教準教師（師范生）作為師范專業，其主要來源有普通高中畢業生、優秀中職畢業生和專升本學生。優秀的生源是保證培養優秀教師的前提，但根據目前情況分析，職教師范生的生源質量普遍偏低。筆者通過對某學校高三理科班畢業生的訪談發現，分數高的學生報的都是“熱門”專業，如電子商務、機械設計及自動化等。而當問及職業技術師范類專業時，他們表示不愿意報考并認為這是一個沒有前途的專業。因此，在入學前對優秀生源質量已經大打折扣。而那些優秀的中職畢業生及專升本學生，同樣表現得不盡人意。正如有文所指出的那樣：“……專升本的學生占在校生的一半以上……考試作弊，成績不及格，不按期畢業，不能獲得學位的人數卻大大增加。” [1]

（二）硬件設備匱乏

相比于其他發達國家來說，我國正處于社會主義初級階段，各方面培養培訓設備不夠齊全，職教師資培養也不例外。教學、培訓設備對于普通教師培養尚不可缺，對于實踐性要求更強的職教師資培養則更為重要。設備的質與量直接與教學知識、教學內容、教學方式和教學實踐等方面密切相關，巧婦難為無米之炊，設備問題是職教師資職前培養的一大瓶頸。

（三）師范生對職教教師職業認可度低，教師教學投入不夠

對職教教師職業的認可與投入涉及到職教準教師和技術師范院校教師的價值觀問題。師范生對于職業教師沒有一個清晰的認識，缺乏學習的動力。筆者通過對某技術師范院校職教師資班學生的個案研究發現，其對所學專業完全不感興趣，認為教育類等課程沒什么用，甚至經常逃課。學生不愿意學，就會導致教師對課堂投入減少。長此以往，教師與學生就會對教與學喪失熱情，即使有的教師為了完成教學任務仍會作相關準備，學生也會無心學習。沒有學習者，教育活動就失去了對象。[2]教育是一種相互的活動，沒有學生的積極參與，教學目標很難實現。

（四）職教教師培養的課程結構失衡

職教教師的培養的最終落腳點在于課程設置。可以說，有怎樣的課程設置，就會培養出怎樣的職教教師。目前，針對職教師資培養的課程設置在結構上嚴重失衡。有研究表明，在職教師資培養中，出現許多諸如理論課程和必修課程相對過剩，專業課程和公共課程相對過剩，實踐類課程流于形式等問題。[3]不僅課程結構不科學，具體的職業教育學科課程也存在著定位邊緣化、內容普教化、知識學術化、教學抽象化及評價失真等問題。[4]總之，職教師資的培養受普通教師培養的影響根深蒂固。如何脫離普教教學模式，探索職教師資培養獨立的課程理論成為職教師資培養所面臨的一大挑戰。

三、職教教師職前培養的建議

（一）拓寬生源路數，提高當前生源學歷

筆者在訪談過程中發現，普通高中畢業班有將近半數的學生不知道職教教師培養這個專業。要從普通高中招錄優質生源，需要適當地在普通中學做與職教教師培養專業相關的宣傳工作，使普通高中生對職教教師這門職業有充分的認識，使職教教師培養專業在眾專業中占有“一席之地”。對于已經進入職業技術師范院校的學生可適當放寬條件，使他們對職教師資專業有選擇進或出的權利，以讓更多熱愛此專業的學生將來做職教教師。靈活的機制既能擴大生源的路數，也可篩選出更適合職教師資培養的優秀本科生。

而從優秀中職和專升本學生角度考慮，提升其學歷將是提高生源質量的不二選擇。目前，從普通高等職業院校的教師招聘中可以看出，具有本科學歷而無相關工作經驗者很難進入課堂進行教學。這表明，本科學歷層次已不能滿足社會的需求，職教教師需要具有更高層次的學歷及水平。各職教教師培養單位逐漸加大了研究生層次職教教師培養，全日制職業技術教育研究生教育和中等職業學校教師在職攻讀職業技術教育學位教育規模不斷擴大。[5]也就是說，研究生層次職教師資培養已成為一種趨勢。

（二）校校聯盟、校企協作共同發力

設備不全遏住了職教師資培養的良性發展要道。按照當今時代理念，要想打通要塞，唯一的途徑便是（互利共贏的）合作。合作的方式有兩種：校校聯盟與校企協作。合作并不是單方面的提供方便，而是雙方同時發揮各自的優勢，使合作所獲得的效益遠遠大于單方面付出的努力。筆者認為，校校聯盟與校企協作是職教師資培養的“兩條腿”，二者不僅不相沖突，反而可相互促進共同發展。

1.校校聯盟就是在各職教師資培養單位經費不足的情況下，將各培養單位的經費融合，共同置辦出一套或多套區域性的設備供各培養單位進行相關教學活動。各聯合院校選派最好的教師進行設備的教學及日常維護，不同院校的學生可在區域內方便地往來學習，進行密切的交流。這樣，不僅能實現設備共享，還可實現教師資源的最大化。同時，各培養單位會有更多的機會進行合作與交流，共同謀劃可持續發展。

2.校企協作是個老調重彈的問題，而要在當今形勢下與企業建立更深的聯系，也絕非易事。在此，筆者還是提倡“引進來”與“走出去”的方案。企業的命脈無非是知名度與利益。從此目的出發，職教師資培養單位應積極“引進”企業優秀實踐工作者對職教師范生進行教學示范，并適當作相關宣傳，使該企業在本校內具有較高的知名度與認可度。“引進來”的目的是為了“走出去”。企業具有生產一線的先進設備，當企業需要人才時，正是已經與企業優秀實踐工作者建立起聯系的職教準教師“走出去”的最佳時機。如此一來，不僅企業已相對廉價的社會勞動力補上了人員的空缺，同時，師范生也得到了最為全面的實踐鍛煉機會，雙方互利共生，各取所得。

（三）提高社會認可度，改革體制創新

準教師對于職教教師職業的認可，歸根結底，是社會對于職教教師認可。普通教師是人民教師，職教教師難道不是嗎？前蘇聯職業教育界有一個共識：職業學校教師的工作是綜合性的職業，他們應同時具備教育家、工程師和高級熟練工人三種職業所需要的素質與能力。[6]基于職業的綜合性與復雜性，職業學校教師應是一種更為人尊重的職業，他們不是苦力，不是技工，不是工廠師傅，但他們又需要同時具備這些身份。

由于種種主客觀原因，職業院校是大多數高考學生及家長“退而求其次”的選擇，其在整個社會的認可度并不高。高職教育在教育體系中處于較為邊緣的地位，其社會地位沒有獲得社會廣泛認可，高職教育在整個社會中較低的地位直接影響著高職院校教師較低社會地位和經濟待遇。[7]而在職業教育發達的德國，師傅在社會上享有很高的威望和特權，是受人尊敬的人物。職業學校的教師是德國公民羨慕的職業，并享有較高的社會地位和豐厚的經濟報酬。[8]借鑒先進國的經驗，首先應該轉變傳統觀念，要努力促成尊敬學術大師，同時，也要尊敬能工巧匠的風尚。只有職業院校站穩腳跟，職業教師才能得到社會認可。

除了從大環境提高職教教師社會認可度，各培養單位也要積極進行體制改革，進行教學方法創新。要支持和鼓勵教師充分運用各種靈活先進的教學方式和手段調動師范生的學習積極性，使學生學有所依、學有所成。各培養單位要尤其重視教師隊伍建設，著力提高其綜合素質，采用激勵競爭機制提高其教學熱情，為廣大師范生樹立起眾多的學習榜樣，讓他們充分感受到師德的力量。

（四）課程設置科學化，課程知識建構化

針對必修課與選修課的設置結構失衡，理論課與實踐課存在偏差等問題，要把握好職教師資培養的專業課程及教育類課程等核心課程，同時，淡化相關的公共課及選修課課程。教育類課程不僅不能被納入公共課程，還應與專業課程相結合進行相關教學。要運用教育類知識來進行本專業教學，扎實的專業基礎是前提保障，在此之上，再熟練掌握教育類知識并結合相關專業嘗試進行與實踐的結合。因此，課程的設置要充分考慮二者的融合，而不是人為地將其割裂開來。這就需要科學地規劃每門課程的順序、課時、學分設置、應用實踐，更重要的是使學生自己建構知識。教師作為一門職業有其工作知識，而職教教師的工作知識要比普教教師的要來得更加繁雜。工作知識與學術知識在性質上有著本質的區別，其意義只有在工作實踐中才能被建構[9]，只有在為學生提供一個真實情境的情況下，知識建構才會發生。在實際情境下進行學習，可以使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗去同化和索引當前學習到的新知識，從而賦予新知識以某種意義。[10]在有意義的學習動機下，能提高學生的學習興趣和教師課程教學的質量。

參考文獻：

[1] 孫清立.山東理工大學“雙師型”職教師資培養現狀及對策研究[D].濟南：山東師范大學，2007.

[2] 全國十二所重點師范大學.教育學基礎[M].北京：教育科學出版社，2008：5-7.

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[8] 曾繁相.令人羨慕的德國職教教師[J].學術評論，2013（6）：27-31.

[9] 石偉平，徐國慶.職業教育課程開發技術[M].上海：上海教育出版社，2006：123-125.

[10] 李玉山.對建構主義視域中實踐教學模式的探析[J].職教論壇，2009（7）：16-18.

[責任編輯 金蓮順]