對小學數學教學設計的認識與實踐

蔣亞燕

【摘要】一線教師要真正意義上落實高效課堂，應該以科學合理的教學設計作為打造高效課堂的基礎，教學設計要適合孩子的認知。這就需要教師從教學設計的三個緯度去思考，即基于教學目標、知識發展、學生的認知基礎與認知規律來展開教學設計。

【關鍵詞】教學設計 認識 實踐

【案例】《小數乘整數》教學片段

片段一：

1. 情景展現

2. 信息提取

生1：夏天西瓜每千克0.8元；

生2：冬天西瓜每千克2.35元；

……

3. 問題構建

師：你能提出一個數學問題嗎？

生1：在夏天買3千克西瓜一共要多少元？

4. 自主探索

師：你能解決以上問題嗎？

生：能！（解決問題）

5. 溝通聯系

師：請同學們說出自己用的方法。

生1：方法一：0.8+0.8+0.8=2.4元

生2：0.8×3=2.4元

0.8元=8角 8×3 =24角=2.4元

8 → 0.8

× 3 ×3

24 ← 2.4

片段二：

1. 復習引入

媒體展示：

0.7的計數單位是（ ），有（ ）這樣的計數單位；

2.0的計數單位是（ ），有（ ）這樣的計數單位；

2.35的計數單位是（ ），有（ ）這樣的計數單位；

6個0.1寫成小數是（ ）；

32個0.1寫成小數是（ ）；

200個0.01寫成小數是（ ）；

……

學生獨立完成（作業紙形式），匯報交流。

2. 意義探索

（1）情景展現

（2）提出問題

生1：夏天買1千克西瓜與冬天買1千克西瓜一共需要多少元？

生2：夏天買3千克西瓜一共需要多少元？

……

（3）解決問題

夏天買3千克西瓜一共需要多少元？

（4）匯報交流

方法一：0.8+0.8+0.8=2.4元

0.8

+ 0.8

1.6

+ 0.8

2.4

方法二：0.8×3=2.4

0.8就是8個0.1，8個0.1乘以3就是（8×3）個0.1等于24個0.1即2.4。

0.8 → 8個0.1 8

× 3 × 3

2.4 ← 24（24個0.1）

3. 強化練習

4.2×2表示（ ）個 （ ）乘以（ ），結果是（ ）個（ ），寫成小數就是（ ），所以4.2×2=（ ）；

1.32×5表示（ ）個 （ ）乘以（ ），結果是（ ）個（ ），寫成小數就是（ ），所以1.32×5=（ ）；

……

4. 算理感悟

師：今天我們學習了“小數乘以整數”，從以上計算中你有什么發現呢？

……

【評析】回顧上面的兩個教學片段，在教學過程中學生都能積極地參與。我們知道，隨著時間的推移，學生學習的很多知識會逐漸遺忘，但在長期的數學學習過程中形成的數學素養一般不會遺忘，這些數學素養對學生日后的學習、工作、生活將會發揮出積極的作用，這也是數學學習的價值所在。因此，如何從細微處去培養學生的數學素養就顯得尤為重要。現筆者就上述案例，談談個人看法。

一、過程要讓學生能有后續的發展

我們知道教育教學目標的核心就是促進學生全面、和諧、可持續地發展。這對于一線教師來說是一種挑戰，尤其在這樣的數學常態課，我們怎樣去落實這個核心目標呢？

我們的眼光自然就會落到常態課堂的過程目標上，那么，過程目標的核心應該在哪里呢？

筆者認為，從某種意義上來說，過程目標是沒有好壞之分的，關鍵是要看學生在學習過后是否能有后續的發展。在上述片段中，片段一從學生已經掌握的整數算理出發，借助積的變化規律來建構小數乘整數的算理知識，體現了轉化思想。片段二從學生對小數意義的理解出發，利用整數乘法的算理建構小數乘整數的算理，體現了類比推理的思想。這兩種思想是小學階段常用的思想方法。因此，這樣來進行教學是合適的，對學生的后續發展是有利的。

二、方法要適合學生的認知

上述片段中，學生在學習新知之前已經具備了整數乘法、積的變化規律與小數的意義等相關的知識，這些知識在孩子的腦海中保存著。所以，我們在教學中只要借助恰當的數學情境、合適的教學方法來激活相關知識，再進行調整與提升，最后建構新知就可以了。所以說對學生數學素養的提升與發展，方法是沒有優劣之分的，關鍵看是否適合學生的認知。

三、目標要讓學生易于接受

我們知道目標是課堂教學行進過程中的靈魂。一線教師經常會在聽課、評課過程中，看到教學過程不順暢或不理想，學生的思維水平或狀態難以達到一種理想亢奮狀態（可能拔高或看低），我們就會討論這節課的目標設置是否合理，這種思維方式也許已經成為我們一線教師聽課的一種常態。

以我多年的教學經驗來看，教師們在目標定位上一般都不太會“劍走偏鋒”，但是在落實目標的選擇上會出現偏差。一些啟發性問題需要能“零距離”接近于學生已有的認知水平，又要能讓學生認知水平進一步提升。

片段一中教師從貨幣單位之間的換算入手，引導學生發現整數乘法與小數乘整數的內在聯系，再歸納、概括出小數乘整數的意義與方法，這樣的目標學生就比較容易接受。片段二中教師從復習小數的計數單位入手，直接探索小數乘整數的意義與方法，在概括、類比中建立概念，這樣教學與學生的的認知相符，學生可以快速理解，教學目標自然也就容易實現了。

四、如何設計合適的教學內容

1.根據教學的目標設計教學內容

教學目標是教師組織和開展課堂教學活動的主線，教學設計的重要環節就是教學目標的設計，其中各項教學活動的設計都要有助于教學目標的實現。因此，教師在教學設計時首先可以根據教學要素考慮制定教學目標，然后在此基礎上設計教學活動的其他要素。

2.根據知識的發展設計教學內容

我們知道數學知識的形成是有過程的，數學教學中讓學生經歷數學知識產生、發展、形成的過程，理清知識的聯系與結構，揭示其本質的特征是小學數學課堂教學目標之一，也是教學設計過程的有效路徑。

3.根據學生的認知規律設計教學內容

（1）已有的認知結構

學生的“學習”不是簡單的知識的累積，而是在新舊知識的相互碰撞中所引起的認知結構的重組。每位學生根據自身已有的知識經驗，主動建構新知，已有的知識和經驗是學習新知的基礎。因此，每次教學新知識前，教師都要聯系學生已有的認知基礎再設計教學。

（2）已有的邏輯基礎

數學知識系統性強、邏輯性嚴密，前后知識間聯系格外密切，所以數學教材的編排也緊扣知識的這種前后聯系，層層遞進。每一個新的教學內容，都能在已學的知識中找到其相對應的邏輯基礎。數學學習過程其實就是學生根據自己已有的數學經驗、認知結構主動建構新知的過程，這個過程就是建立在數學知識間的邏輯基礎之上的。

（3）已有的生活經驗

學生在生活中的多種學習資源的共同作用下，已經具有的與教材內容相關的知識、能力基礎和情感態度基礎等就是他們學習的生活經驗。生活經驗基于學生，學生所處的家庭環境不同，積累的生活經驗也就不盡相同，相對于邏輯基礎而言就比較難把握。因此，我們在設計教學的時候，可以多創造一些貼近學生生活實際的片段，讓學生在理解和內化知識的基礎上，實現意義建構。

當然，課堂教學中我們除了要認真地解讀教材、解讀學生，更要時刻在教學實踐中多反思、多吸取他人的成功經驗，從而豐富自己的教學內涵，真正意義上做一個課堂教學的行動智者。

[參考文獻]

[1]張翼文. 基于學生認知基礎與認知規律進行教學過程設計[J]. 教學與管理， 2013（2）.